Provokation

Am Anfang war das Wort…

Sprechen Sie Russisch? Falls nein: nicht schlimm, ich bringe es Ihnen bei. Das ist im Grunde ganz einfach, ich bräuchte es dafür nicht einmal selbst beherrschen. Ich würde mit der kyrillischen Schrift beginnen, denn ohne die geht ja schließlich erst einmal gar nichts.

A und A sind im Deutschen und Russischen gleich. Bleiben Sie dabei! – ich komme ja noch zum Punk. Weiter zu Б und B, soweit ist es ganz einfach. Vom В, das aussieht wie B aber W gesprochen wird, über Й bis hin zum Я würde ich Ihnen die Aussprache eines jeden Buchstaben beibringen, würde Sie lehren wie Sie ihre Zunge bewegen müssen um den wunderbaren Laut ы auszusprechen. Bis Sie das ganze Alphabet beherrschen.

Ist das geschafft, dürfen Sie erste Wörter, dann kurze, leichte Sätze sprechen, ма́ло-пома́лу – Stück für Stück, Wort für Wort, Satz für Satz würden wir Schrift in Klang verwandeln. Bis Sie ganze Texte lesen können und das werden Sie schnell können, Sie müssen ja nicht verstehen, was Sie da sagen. Und schon nach kurzer Zeit laden wir Ihre Verwandtschaft und die ganzen anderen glücklichen Schülerinnen und Schüler meiner Russischschule zum Leseabend ein und Sie lesen den Master der russischen Literatur Michael Bulgakow:

Глава 1
Никогда не разговаривайте с неизвестными
В час жаркого весеннего заката на Патриарших прудах появилось двое граждан.

Und Sie lesen wundervoll, vielleicht sogar schöner als ich es könnte – was nebenbei bemerkt wahrscheinlich ist – und die Menge ist begeistert. So geht es weiter und weiter, Roman für Roman, Sonate für Sonate, ganze Zyklen werden Sie sich zu eigen machen. Was die Worte bedeuten, die Sie so großartig aussprechen, wissen Sie immer noch nicht, Sie werden es auch nie erfahren. Und am Ende werden Sie niemals auch nur ein einziges, eigenes Wort Russisch gesprochen haben.

Abschweifung

Kritik am Konzept des Konzepts

Es war ein Garten nach Maß.
Jede Linie gezogen, jeder Pflock gesetzt, jede Pflanze an einem klar definierten Platz. Der Gärtner kannte den Verlauf der Sonne, das Verhältnis von Feuchtigkeit zu Schatten, den idealen Abstand zwischen Salbei und Thymian. Kein Blatt sollte das andere berühren, kein Stängel sich zu weit hinauslehnen. Er führte Buch über Regen und Wind, markierte das Wachstum in Millimetern, maß die Blütezeiten, als ließen sie sich so beherrschen. Wenn eine Pflanze schwächer wurde, suchte er die Abweichung vom Plan: zu viel Wasser, zu wenig, zu früh geschnitten, zu spät gesetzt. Und so machte er weiter. Doch peu à peu begann der Garten sich gegen ihn zu stellen. Ein Spätsommer kam, wärmer als die Jahre zuvor, und die Rosen blühten zu früh. Die Erde riss auf, Wasser sammelte sich in Senken, an den Rändern spross wilder Mohn. Eine Wurzel hob die Platten des Weges, eine Rebe klammerte sich an den Zaun, den sie nicht übersteigen sollte. Der Gärtner strich Korrekturen in sein Heft. Er grub um, er band fest, er schnitt zurück. Doch je genauer er nach Plan arbeitete, desto unruhiger wurde der Garten. Die Erde verweigerte die Symmetrie, die Pflanzen entzogen sich den Linien. Was gestern geordnet war, wuchs heute schief.

Er stand im Morgengrauen zwischen den Beeten, die ihm nicht mehr gehorchten. Es roch nach Feuchtigkeit und Moder. Der Wind hatte Blätter über die Wege getragen, der Regen kleine Furchen in die Beete gespült. Und dort, wo seine Ordnung enden sollte, begann etwas anderes zu wachsen – unlesbar, ungeplant, ungebeten.

Er sah es, notierte nichts, griff nicht ein. Dann schloss er das Buch, zog die Handschuhe fest und begann von vorn.

Das Konzept des Konzeptes ist in eine eigentümliche Schieflage geraten. Über Jahrzehnte galt es als Signatur pädagogischer Professionalität, als Garant von Planung, Systematik und methodischer Redlichkeit. Doch gerade in seiner Geschlossenheit droht das Konzept zum Artefakt einer untergegangenen Epoche zu werden – einer Epoche, die an die Möglichkeit eines stabilen Verhältnisses zwischen Wissen, Welt und Subjekt glaubte.

Heute, im Bewusstsein der prinzipiellen Vorläufigkeit aller Ordnung, wird das Konzept selbst zum Gegenstand der Kritik. Seine Grenzen sind nicht mehr bloß pragmatisch, sondern epistemologisch. Die Zeit geschlossener Konzepte ist vorbei – dieser Satz ist keine kulturkritische Pose, sondern eine Konsequenz aus der Einsicht, dass Lernen, Bildung, ja selbst Wahrnehmung sich nur in offenen, relationalen Strukturen vollziehen. Das geschlossene Konzept ist zu langsam für die Beschleunigung, zu starr für die Pluralität, zu vollständig für das Fragmentarische.

Niklas Luhmann hat Bildung einmal als „unwahrscheinlichen“ Prozess beschrieben – als etwas, das sich nicht planen, nur ermöglichen lässt. Wenn das stimmt, dann müssen pädagogische Konzepte offener werden, durchlässiger, flexibler. Nicht, weil man keine Haltung mehr hätte, sondern weil Haltung selbst zur Form der Offenheit wird. Pädagogische Planung verwandelt sich vom Entwurf eines geschlossenen Systems zur Schaffung von Resonanzräumen – Räume, in denen Lernen überhaupt erst geschehen kann.

Foucault hätte wohl gesagt: Jede Form des Wissens trägt bereits die Macht in sich, die sie erzeugt. Auch das pädagogische Konzept ist keine neutrale Form, sondern ein Dispositiv – es ordnet, grenzt ein, legt fest, was sichtbar wird und was nicht. Vielleicht besteht seine Zukunft gerade darin, sich dieser eigenen Macht bewusst zu werden, sich selbst immer wieder zu öffnen.

John Dewey wiederum erinnerte daran, dass Bildung kein Zustand, sondern ein Vorgang ist: ein fortwährendes Experimentieren mit Erfahrung. In diesem Sinn können pädagogische Konzeptionen heute nur noch Impulse geben – kleine Anstöße, die Bewegung auslösen, ohne das Ziel zu fixieren.

Auch dieses Essay versteht sich in diesem Geist. Es bietet keine Methode, kein Rezept, keinen Kanon. Es legt Perspektiven frei – tastende, vorläufige, sich gegenseitig umkreisende Blickrichtungen.

Diese Perspektiven –

Kontext,
Konstrukt,
Autonomie,
Partizipation und Transparenz

– sind weniger Bausteine als Bewegungen.

Sie bilden, was man die Elverfelder Methode nennen könnte: ein offenes Gefüge von Ideen, das sich im Vollzug fortwährend verändert.

Perspektivsetzungen – Elverfelder Art

Kontext

Musik ist komplex, Noten sind es nicht.

Wenn man als Lehrer den Anspruch erhebt, seine Schülerinnen und Schüler irgendwann guten Gewissens in die Freiheit zu entlassen, ihnen Werkzeuge an die Hand geben möchte, ihr Repertoire in allen Dimensionen zu erfassen und sie dabei zu unterstützen einen eigenen, individuellen Ausdruck am Instrument zu finden, kommt man um Fragen wie der Harmonielehre¹ nicht herum. Harmonie- und Musiklehre kann in klassischer Literatur einen Durchblick verschaffen. Harmonie- und Musiklehre hilft Pop- und Jazz Arrangements verstehen, Melodien zu harmonisieren und eigene Chord Progressions zu komponieren. Keine Improvisation und keine Komposition kommt ohne die Perspektiven aus, die wir unter dem Begriff „Harmonielehre“ und „Musiktheorie“ zusammenfassen, und wenn doch, dann nur mit einer gehörigen Portion Glück, Ausdauer und Frustrationstoleranz. Verständnisorientiert vermittelte Harmonie- und Musiklehre schafft – entgegen der (besonders unter (Hobby-)Gitarristen) nicht selten vorherrschenden Meinung – keine Mauern, sondern ganz im Gegenteil Freiheiten. Freiheit sich längst erfundener Räder zu bedienen, Freiheit aus dem eigenen Trott – oder wie mein Jazzdozent sagen würde „der eigenen [immer gleichen] Soße“ herauszufinden und neue Horizonte zu eröffnen, Freiheit nicht zum Sklaven seiner eigenen Perspektivenge zu werden.

Ebenso wie für mich als Pädagogen die Beschäftigung mit Catells, Spearmans und Gardners Intelligenzmodellen mein Verständnis menschlicher Entwicklung ergänzt, erweitert und der dahinterliegenden Komplexität ein Stück näher bringt, können mich als Musiker Perspektiven der Funktionstheorie und barocker Satzmodelle dazu befähigen, die Voicings zu finden, die meiner Klangvorstellung entsprechen, diese Klangvorstellung überhaupt erst aufzubauen. Angesichts der Chancen, die das Verständnis von Harmonielehre, Gehörbildung und Musiktheorie in sich bergen überrascht es mich immer wieder, wie scheinbar selbstverständlich Instrumentallehrerinnen und -lehrer diesen Bereich an den Schulunterricht „outsourcen“. Ich weiß nicht, welche Erfahrungen sie mit den Musikunterricht allgemeinbildender Schulen verbinden, aber ich kann Ihnen als Student in einem lehramtsqualifizierenden Studiengang sagen, die Vorstellung, in diesen Rahmen Harmonielehre verständnisgewinnend zu beleuchten ist bestenfalls „optimistisch“. So, dass die Schulmusiklehrerenden ihrerseits dazu neigen, Harmonielehre und Gehörbildung an die Musikschulen auszulagern.

Wenige Woche vor Verfassen dieses Essays führte ich eine angeregte Diskussion mit einem Dozenten der Folkwang Universität der Künste über die Ausrichtung von Instrumentalunterricht, unter Anderem beschwerte sich mein Gegenüber über die unzureichende Theorievermittlung der allgemeinbildenden Schulen. Diese Position scheint in der Instrumentalpädagogik weit verbreitet: Vermittlung von Musiktheorie ist Sache der Schulen, oder aber – an (zumeist städtischen) Musikschulen, die es sich leisten können – Sache separater Theoriekurse. Die Instrumentallehre beschränkt sich in dieser Philosophie auf das Unterrichten sauberer Instrumentaltechnik, Noten- und Literaturverständnis. Um es überspitzt zu formulieren: mit dem Verstehen von Musik haben wir Instrumentalpädagogen nichts zu tun.

Das Plädoyer, diese Haltung zu überdenken, ist kein Neues. Alexander Nikolajew kritisierte diesen – wie ich ihn nennen möchte – reproduktionsorientierten Ansatz, der bis heute in der Instrumentalpädagogik populär ist, bereits vor Jahrzehnten. Paradoxer Weise tat er das im Vorwand eines Lehrbuches, das besonders von Vertretenden der reproduktionsorientierten Fraktion als Standardwerk für den Klavierunterricht verwendet wird – hat eigentlich jemals irgendwer dieses Vorwort gelesen?

„Die Praxis zeigt, dass die Mehrzahl der Pädagogen von der ersten Unterrichtsstunde an damit beginnt „Klavierspielen“ zu unterrichten. Der Schüler macht sich mit der Notation vertraut, spielt Übungsstücke und lernt Noten zu lesen und diese auf die Klaviatur zu übertragen. Das Prinzip dieses Vorgangs lässt sich mit der Formel Sehen – Spielen – Hören umreißen. Dies hat aber zur Folge, dass der Schüler oft ohne vorherige Hörvorstellung an das Lesen von Noten herangeführt wird. […] Einem solchen Vorgehen fehlt die musikalische Zielsetzung. […] Eine solche Unterrichtsmethode führt den Schüler gleich von Anfang an von der unmittelbaren Wahrnehmung der Musik und ihrer Gestallthaftigkeit weg. Hinzu kommt, dass diese Lehrmethode eine regelrechte „Allergie“ sowohl gegen das Klavierspiel als auch gegen die Musik schlechthin verursachen kann.“²

Dr. Volker Bendig (bis vor Kurzem Dozent für Klavier, Korrepetition, Musiktheorie und Multimedia an der Technischen Universität Dortmund) kommt zu einer ähnlichen Diagnose und Kritik:

„Anders als in vielen anderen Ländern krankt die deutsche Musikausbildung an einer unzulässigen Abtrennung musikalischer Teildisziplinen / -gebiete – verbunden mit einem empfindlichen und folgenschweren Theorie-Praxis-Riss“³

Instrumentallehre ganzheitlich und verständnisorientiert (einen Schneemann bauen zu können, bedeutet noch lange nicht das Prinzip Akkord verstanden zu haben) zu vermitteln ist allerdings ein ziemlich anspruchsvolles Unterfangen. Ebenso wie dieses Unterfangen anspruchsvoll ist, so kann es gleichzeitig Lernenden und Lehrenden gleichermaßen eine riesen Freude zu machen.

Wie im Detail diese Ganzheitlichkeit im Einzelnen aussieht, ist Frage persönlicher Schwerpunktsetzung des Lehrenden und Zielsetzungen der Lernenden, als ein grobes Modell möchte ich aber das folgenden Hexagramm der Instrumentallehre vorstellen.

Dieses Hexagramm entstand aus der Not heraus, dass mein anfängliches Planungskonzept in Form von maßgeschneiderten Literaturfahrplänen nicht funktionierte, da sie weder flexibel genug sind um auf Entwicklungen der Lernenden zu reagieren, noch die gesamte Instrumentallehre auch nur annähernd vollständig abbilden. Dieses allgemeine Hexagramm lässt sich in schülerspezifische Matrixen überführen, anhand dessen zum einen der bisherige Fortschritt der Lernenden nachvollziehbar ist und über die Verwendung eines Farbsystems gleichzeitig bevorstehende Themen – gemeinsam mit den Lernenden (vgl. Perspektive Partizipation & Transparenz) – geplant werden können.

Konstruktion

Unterrichten bedeutet unterweisen.
Lehren ist dagegen die Kunst,
etwas nicht zu erklären.

„Kannst du mir wohl sagen, Sokrates […] ?“⁴ fragte Menon den berüchtigten Philosophen. Doch Sokrates sagte es ihm wohl nicht. Nein, er nahm diese Frage als Auftakt eines Dialoges an, eines Diskurses, in dem Fragen und nicht Antworten die entscheidende Rolle spielen würden. Denn was soll er schon antworten, wenn alles Wissen doch längst seinem Gegenüber eigen ist, nur zu Tage geführt werden, nur „wiedererinnert“⁵ werden muss.

Sokrates ist kein Lehrmeister, sondern der „Zitterrochen, der sich selbst und andere in Verwirrung bringt.“⁶. Das Ziel dieser Dialektik: „selbstständige philosophische Wissensbildung“.

Im selben Dialog Menons ist aufgeführt, wie Sokrates einem Sklaven – der arme, namenlose Kerl wird in Platons Werk nur als „Knabe“ aufgeführt – erklärt, wie man die Seitenlänge eines Quadrates, das die doppelte Fläche eines bekannten Quadrates besitzt, berechnen kann. Obwohl, vielmehr ist aufgeführt, wie Sokrates diesem Knaben eben nicht „erklärt“, was er zu tun habe, sondern in durch das bloße Ausfragen über das vor ihnen liegende Problem aus dem Dunkeln führt, bis der Knabe mehr oder weniger selbstständig eine Lösung entwickelt hat.⁷

Springen wir drei Jahrtausende in die Zukunft.
An der einer Schule lernen zwei Gruppen von Schülerinnen und Schülern parallel zu einander die Standardabweichung aus einem statistischen Datensatz zu ermitteln. Diese beiden Gruppen sind zufällig zusammengewürfelt, bestehen aus ähnlich leistungsstarken Lernenden, ergründen das selbe Phänomen und sind auch in jeglicher anderen Hinsicht mit einander vergleichbar – bis auf ein entscheidendes Detail: eine der beiden Gruppen kennt die Formel, die andere nur das Problem.

Während also die einen im Frontalunterricht die Formel erklärt bekommen und die restliche Zeit damit verbringen, dieses Werkzeug in diversen Aufgabenkonstellationen anzuwenden, findet sich die zweite Gruppe lediglich mit dem Problem konfrontiert. Sie rätseln und diskutieren, testen immer neue Rechenwege – „ohne befriedigendes Ergebnis“⁸, wie es in der Dokumentation zur „Schule der Zukunft“ des Teams von Lesch & Co. in sympatischer Dokumentarfilmsprecherstimme heißt. Wie berichtet wird, stocherten die Schülerinnen und Schüler der „Alternativgruppe“ bis zuletzt mehr oder weniger im Dunkeln, sie kamen einer Lösung zwar durchaus nahe, scheiterten aber daran ihren Ansatz in eine formalmathematische Logik zu überführen. Offensichtlich aber, scheint dies überhaupt keine Rolle zu spielen, den die Schülerinnen und Schüler, die erst im letzten Moment die Lösung, und mit ihr die mathematische Formel an die Hand bekamen, schneiden in der anschließenden Klausur wesentlich besser ab, als die SchülerInnen, die die selbe Zeit mit Übung verbrachten.

In der Niederlanden vergleicht eine Studie Lernverhalten und Erfolg von Studierenden. Parallel zu einander lernen drei zufällig zusammengestellte Gruppen die Newtonschen Gesetzte der Bewegung verstehen. Eine lecture group im konventionellen Vorlesungsdesign, eine self-study group im Selbststudium und eine dritte Gruppe bekommt auch hier anstelle einer Lösung das Problem präsentiert. Das Resultat? Sowohl in den Tests unmittelbar nach dem Lernprozess, als auch in späteren Überprüfungen schneiden die Studierenden, die im PBL-Verfahren (Problem Based Learning) lernten, signifikant besser ab. Besonders wenn es um conceptual changes⁹ geht, sind die Studierenden dieser Gruppe mit Abstand am Erfolgreichsten.¹⁰

Ofenfrisch und von mir aus betrachtet direkt nebenan entstanden ist eine Studie aus Bochum. 2025 wurden 60 Studierende und 13 Dozierende der Hochschule Bochum im Rahmen der SEED-Konferenz für eine Studie zum Problem Based Learning befragt, auch hier mit der Erkenntnis als Ergebnis, „dass PBL die analytischen und problemlösenden Fähigkeiten der Studierenden fördert“.¹¹

Egal ob wir es Mäeutik (wie bei Sokrates), PBL oder entdeckendes Lernen nennen. Eines verbindet von Sokrates bis SEED alle Ansätze miteinander: sie lassen Probleme beackern, statt fertige Lösungen zu präsentieren. Und der Effekt ist stets der selbe – während der oder die Lernende rätselt und gezwungen ist ein Problem aus allen erdenklichen Perspektiven zu betrachten, lernt sie oder er das Phänomen in seinen verschiedensten Dimensionen zu begreifen.¹²

Der „Knabe“ im Dialog Menon – auch wenn es ihm als Sklave vermutlich wenig gebracht haben wird – die Schüler*innen besagter Schule, als auch die niederländischen und deutschen Studierenden wurden – nein! – haben sich selbst dazu bemächtigt, Lösungen nicht nur zu reproduzieren, sondern vor Allem auch im Transfer anwenden zu können.

Aber warum zum Teufel funktioniert das?
Nun, diese Frage ist komplex und noch lange nicht vollständig erforscht. Ein Erklärungsansatz aber,
– hier nun durchaus sehr laienhaft wiedergegeben – könnte die Neurowissenschaft bieten:

Unser Gehirn ist kein Speicher, sondern ein Konstrukteur – so könnte man die Neurobiologie des Lernens auf den Punkt bringen. Denn während traditionelle Lehrmethoden oft darauf abzielen, Informationen wie Daten auf eine Festplatte zu brennen, zeigt die Forschung: Unser Denkorgan arbeitet eher wie ein Bildhauer, der sich durch unablässiges Meißeln immer neue Bahnen schlägt. Jedes Mal, wenn Lernende bei PBL ins Schwitzen geraten, „rätseln“ oder sich im Diskurs verbiegen, passiert genau das: Synaptische Verbindungen werden nicht bloß bestätigt, sondern umgebaut – ein Prozess, den der Neurobiologe Gerald Hüther als „Neuroplastizität im Reißverschlussmodus“ beschreibt.¹³

Betrachten wir den „Knaben“ bei Sokrates. Als er die Diagonale als Schlüssel zur doppelten Quadratfläche entdeckte, war dies nicht nur ein kognitiver, sondern auch ein neurobiologischer Prozess. Beim eigenständigen Problemlösen werden im Gehirn Neurotransmitter wie Dopamin und Noradrenalin freigesetzt, die die Aufmerksamkeit und Motivation fördern. Funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRI)-Studien zeigen, dass bei solchen Aufgaben nicht nur der präfrontale Kortex – zuständig für Planung und Entscheidungsfindung – aktiviert wird, sondern auch der Hippocampus, der eine zentrale Rolle bei der Bildung und dem Abruf von Erinnerungen spielt. Diese Aktivierung unterstützt die Verankerung neuen Wissens und fördert die langfristige Speicherung.^{14 15}

Und die Schüler*innen aus der Lesch Dokumentation, die verzweifelt nach der Standardabweichung suchten? Ihr Gehirn war in jenem Zustand, den Neurowissenschaftler*innen „predictive coding“ nennen: ein ständiges Abgleichen von Vermutungen und Realität. Jede falsche Rechnung, jede Diskussion war ein Update für ihr neuronales Netzwerk. Selbst ihr Scheitern war, neurobiologisch betrachtet, ein Erfolg – denn, wie ein Team um die Lernforscherin Lisa Feldman Barrett zeigte, Irrtümer aktivieren den anterioren cingulären Cortex, eine Art Fehler-Alarm, der das Gehirn empfänglicher für Korrekturen macht.¹⁶

In diesem Sinne ist die didaktische Übersetzung dessen, wie unser Gehirn seit Urzeiten lernt: durch Trial, Error und den irrwitzigen Mut, Löcher ins Dunkel zu schlagen – in der Hoffnung, dass irgendwo ein Funke zündet, problemorientiertes Lehren (oder wie ich es Folgenden nennen werde eine: Konstruktionsdidaktik).

…zurück zur Instrumentallehre…

Eine meiner ersten Schülerinnen empfiehl mich wohl einmal mit der Angabe, wie begeistert sie von meinen bildhaften Beschreibungen sei, als Klavierlehrer weiter. Der Ansatz, den Zugang zu musikalisch harmonischen Konzepten, wie z.B. den Aufbau von Akkorden, über metaphorische und plastisch illustrative Darstellungen erleichtern zu wollen, stieß also auf positive Resonanz. Konträr dazu allerdings stellte sich der von mir beobachtete Effekt dar.

Gleich mit welchen Bilder, Eselsbrücken, Beispielen und praktischen Auseinandersetzungen wir auch an das entsprechende Phänomen (in diesem Fall: Akkorde) herangingen, es blieb Woche um Woche eine Baustelle. Denn egal wie schön meine Bilder sind und egal wie die Konzepte dahinter in die Praxis überführt werden, es bleiben Bilder, hübsche Fassade für graue Theorie.

Ein paar Jahre und etliche Vermittlungsansätze später glaube ich nun erkannt zu haben: das Problem lag nicht in der Art und Weise, wie ich Phänomene erklärte sondern in dem Missgriff, dass ich sie erklärte. Während ich damals Stunde um Stunde hoffen musste, das wenigstens irgendwas vom Konzept „Akkorde“ aus der vorangegangen Stunde hängen geblieben sei, darf ich heute fast voraussetzten, dass meine Schülerinnen und Schüler von dem Moment an, in dem wir uns zum ersten mal mit dem Thema Akkordaufbau explizit auseinandersetzten, Akkorde – seien sie Dur, Moll, vermindert, übermäßig oder mit Tensions angereichert – als sei es das Selbstverständlichste der Welt zu erkennen und spielen in der Lage sind. Was für Akkorde gilt, gilt in ähnlicher Weise für modale Skalen, die verschiedenen Molltonleitern, Stufen- oder Funktionstheorie und allem was einer erfassbaren Logik folgt.

Der Effekt ist groß, das Konzept dahinter denkbar einfach. Harmonielehre, Notenschrift und Tonsatz wurden für meine Schülerinnen und Schüler in dem Moment begreifbar, als ich aufhörte es ihnen zu erklären und mich stattdessen darauf besann, an Methoden zu arbeiten, sie darauf vorzubereiten es mir zu erklären.

Musik beginnt im Ohr
Von der Melodie zur Schrift

„Umso früher Schülerinnen und Schüler sich mit der Notenschrift vertraut machen, desto sicherer werden sie sie früher oder später beherrschen.“ – so lautet scheinbar im Instrumentalkollegium das immer wieder wiederholte und unhinterfragte Dogma. Und es leuchtet ein. Umso früher ich als Schüler*in beginne, mich mit dem schwarz-weißen Morsecode auseinanderzusetzen, desto mehr Zeit habe ich letztendlich mit der wieder und wieder wiederkehrenden Dechiffrierung dieser absonderlichen Zeichensprache verbracht.

Mehr Zeit = mehr Übung. | Mehr Übung = mehr gut.

In der Praxis dagegen kommen immer wieder Schülerinnen und Schüler zur mir in die Musikschule, die nach eigenen Angaben seit ihrem fünften/sechsten/siebten Lebensjahr mit Noten arbeiten „durften“ (gerne mit sarkastischen Unterton verwendet). Selten aber höre ich diese Schüler*innen sagen „Nö, mit Noten komme ich klar, kein Ding!“ – genau genommen ist mir dies bisher nur ein einziges mal passiert. Der Regelfall sieht anders aus. Sie kommen zu mir, in der Hoffnung, bei mir endlich flüssig Noten lesen zu lernen, anwenden zu können was „irgendwo tief in [ihren] Kopf vergraben ist“.

Nur woran kann das liegen? Warum fehlt diesen Schülerinnen und Schüler auch nach sieben Jahren Klavierunterricht immer noch der Zugang zu der doch so wichtigen Notenschrift?

Erlebe ich, wie eine Schülerin, nach fünf verschiedenen Klavierlehrer*innen jede Noten mit einer Hilfslinie – vollkommen unabhängig in welchem Kontext – automatisch als ein „c“ zu erkennen glaubt, verdichtet sich mir eine These: diese Schrift ist als Schablone, nicht aber als Konzept verinnerlicht worden. Was dazu führt, das jede Veränderung eines Kontextes (z.B.: ein Notenschlüssel an einer unbekannten Stelle, oder eine nie gesehene zusätzliche Hilfslinie) jeden Halt verlieren lässt. Ebenso, wie die Russischstudentin, wie in der Provokation beschrieben, Zeichen in Laute, statt Buchstaben in Sätzen und Sätze in Sinn transkribiert, sind auch hier die Noten eine handlungsanweisende Betriebsanleitung eines Stückes, nicht aber als Schrift einer Sprache verstanden. Und dann überrascht es nicht, dass Apps wie easy piano oder Piano Tutorials auf YouTube, die diese Art der Handlungsabfolgenvermittlung wesentlich effektiver und intuitiver drauf haben, sich gegenüber unseren schwarzen Pünktchen einer so viel größeren Beliebtheit erfreuen.

Ist das Konzept nicht begriffen, hilft auch Übung nichts (egal wie lange). Ein konstruktionsdidaktischer Ansatz könnte hier eine Alternative bieten.

Exemplarischer Exkurs.

Emilia ist fünf Jahre alt und fängt gerade an Klavier zu lernen. Emilia existiert allerdings nur in diesem fiktiven Beispiel, ihr Name kommt dadurch zustande, dass die Autoren von beliebte-vornamen.de behaupten, „Emilia“ sei im Jahre 2024 der beliebteste Mädchenvorname gewesen. Jede Ähnlichkeit mit lebenden Personen oder realen Handlungen sind definitiv nicht zufällig – sonst hätte das Ganze hier ja gar keinen Mehrwert – aber auch nicht auf eine konkrete einzelne Person zurückzuführen. Emilia dient hier als Repräsentantin meiner bisherigen Schülerinnen und Schüler.

Von der ersten Stunden an, beginnt Emilia damit die Notenschrift zu lernen, sie bekommt davon allerdings überhaupt gar nichts mit. Ebenso, wie sie ihre Muttersprache lernte, macht sie sich auch die Sprache der Musik zunächst durch Nachplappern zu eigen. Peu à peu lernt sie Melodien von der Vorstellung auf ihr Instrument zu übertragen. Erst bekannte Melodien, dann Neue und Fremde. Und während sie Stück für Stück immer sicherer im Spielen nach Gehör wird, lernt sie Dynamik und Artikulation, pianistischen Techniken und methodische Kniffe kennen, lernt Satztypen¹⁷ unterscheiden und Motive wiederzuentdecken. Weil keine Noten im Weg stehen, fängt sie schon schnell an, zweistimmig zu spielen und kann nach wenigen Monaten schon kleine polyphone Werke mit eigenem musikalischen Ausdruck interpretieren. Irgendwann wird ihr Repertoire zu umfangreich, um den Überblick zu wahren und die Stücke zu komplex, um sie im Gedächtnis zu behalten und sie kommt in die Klavierstunde mit folgender Frage auf der Seele brennend „Mit welcher Gedächtnisstütze kann ich meine Stücke memorieren?“ – nein okay, das ist nicht ihre Formulierung. Aber ganz in diesem Sinne fragt sie: „Können wir das Lied irgendwie mal aufschreiben?“ Und Emilia geht nach Hause mit der Aufgabe ein System zu finden, das es ermöglichen soll, ihre Musik auf Papier zu bringen.

Sie kommt auf die Idee ein Bild zu malen, das den tänzerischen Charakter des Liedes einfängt, stellt dann aber gemeinsam mit ihrem Lehrer fest, dass ihr Bild wesentliche Parameter, wie z.B. Tonhöhen nicht abzubilden vermag und begibt sich abermals auf die Suche. Als nächstes beginnt sie den Melodieverlauf in Linien nachzuzeichnen und bringt damit einen beispielhaften Dialog zwischen sich, ihrem Lehrer und dem Stück ins Rollen. Aus den Linien werden Punkte, um die einzelnen Töne von einander abzugrenzen (ihr System ähnelt nun stark dem der frühen Neumen), gefolgt von einem Koloss von vertikalen Linien, um den hilflos verstreuten Punkten eine Orientierung zu bieten. Emilia und ihr Lehrer feilen weiter an ihrem System und stellen fest, dass sie mit deutlich weniger Linien auskommen, wenn sie die Räume zwischen den Linien mit verwenden.

Elf Linien zählt ihre Notation jetzt – was den beiden noch zu unübersichtlich ist. Ratlosigkeit. Zum ersten mal im gesamten Prozess meldet sich der Lehrer mit einer Idee, anstelle seiner sonstigen Fragen, zu Wort: „Was wäre, wenn wir die Linien auf zwei Blöcke aufteilen? Einen oben und einen unten?“. Emilia strahlt auf. Das ist es! „Aber!“ – überfährt sie ein plötzlicher Zweifel – „was machen wir mit der Linie in der Mitte?“ Ratlosigkeit. „Was, wenn wir sie uns nur vorstellen?“ Es entstehen zwei Liniensysteme mit jeweils fünf Linien und Emilia einigt sich mit ihren Lehrer darauf, dass sie die eine imaginäre Linie zwischen den beiden System immer dann andeutend dazu zeichnen, wenn sie sie gerade brauchen, um dort einen Ton zu notieren – das berüchtigte mittlere c1 ist geboren.

Das System das Emilia nun entwickelt hat, unterscheidet sich nun nur noch in zwei Aspekten von der Notenschrift, wie wir sie allgemein verwenden – die beiden Zeichen für Violin- & Bassschlüssel. Von diesen beiden Symbolen und den dazugehörigen Begriffen abgesehen, arbeitet Emilia fortan mit ihrem eigenen System – oder zumindest einem System, das sich für sie so anfühlt, als hätte sie es auch selbst entwerfen können.

Kaum haben sich Emilia und ihr Lehrer ein paar „Checkpoints“¹⁸ gesetzt, um sich in diesem System besser zurecht zu finden, beginnt Emilia in den folgenden Woche Stück für Stück ihr bisheriges Repertoire in Notenschrift zu manifestieren, während sie ebenso mäeutisch, „entdeckend“, „Problem Based“ oder konstrukionsdidaktiksch lernt neben Tonhöhen auch den Rhythmus zu notieren.

Würde man Emilia fragen, wie dieses System funktioniert, sie könnte einem nicht nur erklären, wie, sondern hinter jedem Aspekt unserer Notenschrift auch gleich ein wieso dahinter hängen und ist damit nach nur zwei Stunden den anfangs erwähnten Schüler*innen um sieben Jahre voraus.

Musik beginnt im Ohr
Emilias lydische Quarte

Das gleiche gilt für die Vermittlung von Harmonielehre, Gehörbildung und Musiktheorie…

Von Emilias erster Stunde an, ist Gehörbildung fester Bestandteil ihrer Instrumentallehre. Gemeinsam mit ihrem Lehrer entwickelt sie Bilder und Assoziation für musikalische Farben und lernt diese allein durch ihr Gehör von einander zu unterscheiden. Später irgendwann wird sie Begriffe, wie Dur oder Moll, Vermindert oder Übermäßig dafür kennen lernen, jetzt aber spielen Begriffe keine Rolle, denn das Konzept „Dur“ ist auch unabhängig von diesem Begriff begreifbar vielleicht sogar gerade losgelöst davon, denn statt Fachtermini mit Bedeutung zu füllen, bekommt Emilia, wenn die Zeit dafür gekommen ist, Begriffe für längst verstandene Konzepte, wie dem Klang verschiedener Akkordtypen, an die Hand. Zu keinen dieser Zeitpunkte hat Emilia das Gefühl, sich mit „Theorie“ zu beschäftigen.

Das bleibt auch so, derweil Emilia Beziehungen zwischen Tönen hören und erkennen lernt. Emilia unterscheidet […]

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Anmerkungen / Quellenverweise:

1Nur zum Verständnis: wenn ich von Harmonielehre spreche, meine ich damit ebenso Gehörbildung und denke, dass es keiner besonderen Erläuterung bedarf auszuführen, wieso „Musiktheorie“ (meines Erachtens sinnvoller zu begreifen als „theoretische Perspektiven auf Musik“) und Gehörbildung im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes nicht von einander zu trennen sind.

2Ljubarski, N., Nikolajew, A., et al. (2011). Russische Klavierschule. Band 1: Schule für Anfänger (Revidierte und erweiterte Auflage). Leipzig: Edition Peters.

3Bendig, V. (2022). Musiktheorie und Gehörbildung im Instrumentalunterricht: Wege zu einer integrierten Praxis (S. 11). Dortmund.

4Platon. (2009). Menon (Übers. & Hrsg. B. Zehnpfennig). Hamburg: Felix Meiner Verlag. (70a)

5Ebd. 80a.

6Ebd. 81a.

7Ehrlich gesagt, musste ich beim Studium Platons Dialogsammlung feststellen, dass der Sklave im Dialog Menon von Sokrates eher weniger als mehr selbstständig zu dieser Lösung geführt wird. Als Didakt, der sich auf die Mäeutik beruft kann man von Sokrates Mäeutik nur enttäuscht sein. Der Text, der dem „Knaben“ zu kommt beruft sich im Wesentlichen – überspitz formuliert – auf „Ja“ und „Amen“. Sokrates wird meines Ermessens nach seinem Anspruch nicht wirklich gerecht, wofür ich aber eher dem Mangel Sokrates an pädagogischer Geduld als seiner Methode zuschreiben würde.

8Lesch, H. (2020). Terra X: Schule der Zukunft. ZDF

9Prozess, bei dem Lernende ihre bestehenden, ggf. fehlerhaften Vorstellungen und Konzepte durch neue, wissenschaftlich fundierte Konzepte ersetzen oder diese integrieren, um ein tieferes und korrekteres Verständnis zu erlangen.

10Visser, M. S., & Van der Heijden, R. (2023). Problem-based learning in physics education: A meta-analysis on conceptual change and long-term retention. Journal of Educational Psychology, 115(4), 612–625.

11Hochschule Bochum. (n.d.). PBL-Veröffentlichung – Forschungsprojekt SEED. Labor Nachhaltigkeit & Technik.

12Uluçınar, U. (2023). The effects of problem-based learning in science: a meta-analysis. Science Education International.

13Hüther, Gerald (2019): Wie Lernen gelingt: Geheimnis der Neuroplastizität. In: Gehirn & Geist, 11/2019, S. 34-41.

14Boyle, N. R., & McHugh, T. J. (2024). Monoaminergic modulation of learning and cognitive flexibility. Frontiers in Neuroscience, 14, 902. https://doi.org/10.3389/fnins.2020.00902

15Harms, M. P., & Gazzaley, A. (2012). Structure–function relationship of working memory activity in the prefrontal cortex. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 1–9. https://doi.org/10.3389/fnhum.2012.00160

16Carter, C. S., Braver, T. S., Barch, D. M., Botvinick, M. M., Noll, D., & Cohen, J. D. (1998). Anterior cingulate cortex, error detection, and the online monitoring of performance. Science, 280(5364), 747–749. https://doi.org/10.1126/science.280.5364.747

17hier im Sinne von Wiederholungsmustern und Motivverarbeitungen

18Drei Ankerpunkte pro System (oberste Linie, mittlere Linie, unterste Linie), die Orientierung bieten und von denen aus, nie mehr als zwei Töne rauf oder runter gezählt werden müssen. [Beispiel im Violinschlüssel: Ankerpunkte: F-B-E, Merkspruch: Feuerballelefant (schießt Flammen aus seinem Rüssel) → a liegt unmittelbar unter der mittleren Linien → Ton unter b = a

19Kurze Anekdote hierzu: eine meiner frühen Schülerinnen – nennen wir sie Alena – mit einer Affinität zu spanischen. kam irgendwann von selbst auf die Idee, die Beziehungen auf Spanisch zu nummerieren – „klingt irgendwie schöner“. Von hier aus in die lateinischen Begriffe zu wechseln, war dann kein nennenswerter Schritt mehr für sie. Und auch der Transfer von Intervallen zu Akkorden und Tonarten fiel Alena nicht schwer.

20„fast“ hier nur für den Fall, dass ich einen Fall vergessen haben sollte. Soweit ich mich erinnere, war die Wahl bisher ausnahmslos Teil der Auswahl meiner Schüler*innen.

21So wurden Moll-, Dur- und Kirchentonleitern mir jedenfalls noch beigebracht.

22Und abgesehen davon, schindet es eine Menge Eindruck, wenn eine inzwischen Achtjährige auf den Klang eines Tritonus in einem gewissen Setting mit dem Begriff „lydische Quarte“ reagiert und dann auch noch genau erklären kann, was sie damit meint.

23Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

24Williams, S. (2017). Optimal Üben – Ein Praxishandbuch für Musiker. Netzwerk Musikhochschulen.

25 Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: The Macmillan Company.

26 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

27Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

28Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

29 Der Pygmalion-Effekt bezeichnet das Phänomen, dass die Erwartungen anderer Personen – etwa von Lehrkräften oder Vorgesetzten – das Verhalten und die Leistung eines Menschen beeinflussen können. Durch subtile Signale und Rückmeldungen übertragen sich diese Fremderwartungen auf die Selbsterwartung der betroffenen Person, was dazu führt, dass sie die an sie gerichteten positiven (oder negativen) Erwartungen häufig tatsächlich erfüllt. Die Frage „Was hast du vor bis nächste Woche vorzubereiten“ ist Teil einer die gesamten Instrumentallehrstunden durchdringenden stetigen Implikation, dass die Frage obdie Schülerin / der Schüler übt, längst beantwortet ist, und die Frage nur noch im was und wie liegt, schließlich kommen Sie ja in die Instrumentalstunden, um ein Ziel zu erreichen. Der Effekt dieser pygmalionischen Übemotivation ist meiner Erfahrung nach immens.

30Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.