Provokation

Am Anfang war das Wort…

Sprechen Sie Russisch? Falls nein: nicht schlimm, ich bringe es Ihnen bei. Das ist im Grunde ganz einfach, ich bräuchte es dafür nicht einmal selbst beherrschen. Ich würde mit der kyrillischen Schrift beginnen, denn ohne die geht ja schließlich erst einmal gar nichts.

A und A sind im Deutschen und Russischen gleich. Bleiben Sie dabei! – ich komme ja noch zum Punk. Weiter zu Б und B, soweit ist es ganz einfach. Vom В, das aussieht wie B aber W gesprochen wird, über Й bis hin zum Я würde ich Ihnen die Aussprache eines jeden Buchstaben beibringen, würde Sie lehren wie Sie ihre Zunge bewegen müssen um den wunderbaren Laut ы auszusprechen. Bis Sie das ganze Alphabet beherrschen.

Ist das geschafft, dürfen Sie erste Wörter, dann kurze, leichte Sätze sprechen, ма́ло-пома́лу – Stück für Stück, Wort für Wort, Satz für Satz würden wir Schrift in Klang verwandeln. Bis Sie ganze Texte lesen können und das werden Sie schnell können, Sie müssen ja nicht verstehen, was Sie da sagen. Und schon nach kurzer Zeit laden wir Ihre Verwandtschaft und die ganzen anderen glücklichen Schülerinnen und Schüler meiner Russischschule zum Leseabend ein und Sie lesen den Master der russischen Literatur Michael Bulgakow:

Глава 1
Никогда не разговаривайте с неизвестными
В час жаркого весеннего заката на Патриарших прудах появилось двое граждан.

Und Sie lesen wundervoll, vielleicht sogar schöner als ich es könnte – was nebenbei bemerkt wahrscheinlich ist – und die Menge ist begeistert. So geht es weiter und weiter, Roman für Roman, Sonate für Sonate, ganze Zyklen werden Sie sich zu eigen machen. Was die Worte bedeuten, die Sie so großartig aussprechen, wissen Sie immer noch nicht, Sie werden es auch nie erfahren. Und am Ende werden Sie niemals auch nur ein einziges, eigenes Wort Russisch gesprochen haben.

Abschweifung

Kritik am Konzept des Konzepts

Es war ein Garten nach Maß.
Jede Linie gezogen, jeder Pflock gesetzt, jede Pflanze an einem klar definierten Platz. Der Gärtner kannte den Verlauf der Sonne, das Verhältnis von Feuchtigkeit zu Schatten, den idealen Abstand zwischen Salbei und Thymian. Kein Blatt sollte das andere berühren, kein Stängel sich zu weit hinauslehnen. Er führte Buch über Regen und Wind, markierte das Wachstum in Millimetern, maß die Blütezeiten, als ließen sie sich so beherrschen. Wenn eine Pflanze schwächer wurde, suchte er die Abweichung vom Plan: zu viel Wasser, zu wenig, zu früh geschnitten, zu spät gesetzt. Und so machte er weiter. Doch peu à peu begann der Garten sich gegen ihn zu stellen. Ein Spätsommer kam, wärmer als die Jahre zuvor, und die Rosen blühten zu früh. Die Erde riss auf, Wasser sammelte sich in Senken, an den Rändern spross wilder Mohn. Eine Wurzel hob die Platten des Weges, eine Rebe klammerte sich an den Zaun, den sie nicht übersteigen sollte. Der Gärtner strich Korrekturen in sein Heft. Er grub um, er band fest, er schnitt zurück. Doch je genauer er nach Plan arbeitete, desto unruhiger wurde der Garten. Die Erde verweigerte die Symmetrie, die Pflanzen entzogen sich den Linien. Was gestern geordnet war, wuchs heute schief.

Er stand im Morgengrauen zwischen den Beeten, die ihm nicht mehr gehorchten. Es roch nach Feuchtigkeit und Moder. Der Wind hatte Blätter über die Wege getragen, der Regen kleine Furchen in die Beete gespült. Und dort, wo seine Ordnung enden sollte, begann etwas anderes zu wachsen – unlesbar, ungeplant, ungebeten.

Er sah es, notierte nichts, griff nicht ein. Dann schloss er das Buch, zog die Handschuhe fest und begann von vorn.

Das Konzept des Konzeptes ist in eine eigentümliche Schieflage geraten. Über Jahrzehnte galt es als Signatur pädagogischer Professionalität, als Garant von Planung, Systematik und methodischer Redlichkeit. Doch gerade in seiner Geschlossenheit droht das Konzept zum Artefakt einer untergegangenen Epoche zu werden – einer Epoche, die an die Möglichkeit eines stabilen Verhältnisses zwischen Wissen, Welt und Subjekt glaubte.

Heute, im Bewusstsein der prinzipiellen Vorläufigkeit aller Ordnung, wird das Konzept selbst zum Gegenstand der Kritik. Seine Grenzen sind nicht mehr bloß pragmatisch, sondern epistemologisch. Die Zeit geschlossener Konzepte ist vorbei – dieser Satz ist keine kulturkritische Pose, sondern eine Konsequenz aus der Einsicht, dass Lernen, Bildung, ja selbst Wahrnehmung sich nur in offenen, relationalen Strukturen vollziehen. Das geschlossene Konzept ist zu langsam für die Beschleunigung, zu starr für die Pluralität, zu vollständig für das Fragmentarische.

Niklas Luhmann hat Bildung einmal als „unwahrscheinlichen“ Prozess beschrieben – als etwas, das sich nicht planen, nur ermöglichen lässt. Wenn das stimmt, dann müssen pädagogische Konzepte offener werden, durchlässiger, flexibler. Nicht, weil man keine Haltung mehr hätte, sondern weil Haltung selbst zur Form der Offenheit wird. Pädagogische Planung verwandelt sich vom Entwurf eines geschlossenen Systems zur Schaffung von Resonanzräumen – Räume, in denen Lernen überhaupt erst geschehen kann.

Foucault hätte wohl gesagt: Jede Form des Wissens trägt bereits die Macht in sich, die sie erzeugt. Auch das pädagogische Konzept ist keine neutrale Form, sondern ein Dispositiv – es ordnet, grenzt ein, legt fest, was sichtbar wird und was nicht. Vielleicht besteht seine Zukunft gerade darin, sich dieser eigenen Macht bewusst zu werden, sich selbst immer wieder zu öffnen.

John Dewey wiederum erinnerte daran, dass Bildung kein Zustand, sondern ein Vorgang ist: ein fortwährendes Experimentieren mit Erfahrung. In diesem Sinn können pädagogische Konzeptionen heute nur noch Impulse geben – kleine Anstöße, die Bewegung auslösen, ohne das Ziel zu fixieren.

Auch dieses Essay versteht sich in diesem Geist. Es bietet keine Methode, kein Rezept, keinen Kanon. Es legt Perspektiven frei – tastende, vorläufige, sich gegenseitig umkreisende Blickrichtungen.

Diese Perspektiven –

Kontext,
Konstrukt,
Autonomie,
Partizipation und Transparenz

– sind weniger Bausteine als Bewegungen.

Sie bilden, was man die Elverfelder Methode nennen könnte: ein offenes Gefüge von Ideen, das sich im Vollzug fortwährend verändert.

Perspektivsetzungen – Elverfelder Art

Kontext

Musik ist komplex, Noten sind es nicht.

Wenn man als Lehrer den Anspruch erhebt, seine Schülerinnen und Schüler irgendwann guten Gewissens in die Freiheit zu entlassen, ihnen Werkzeuge an die Hand geben möchte, ihr Repertoire in allen Dimensionen zu erfassen und sie dabei zu unterstützen einen eigenen, individuellen Ausdruck am Instrument zu finden, kommt man um Fragen wie der Harmonielehre¹ nicht herum. Harmonie- und Musiklehre kann in klassischer Literatur einen Durchblick verschaffen. Harmonie- und Musiklehre hilft Pop- und Jazz Arrangements verstehen, Melodien zu harmonisieren und eigene Chord Progressions zu komponieren. Keine Improvisation und keine Komposition kommt ohne die Perspektiven aus, die wir unter dem Begriff „Harmonielehre“ und „Musiktheorie“ zusammenfassen, und wenn doch, dann nur mit einer gehörigen Portion Glück, Ausdauer und Frustrationstoleranz. Verständnisorientiert vermittelte Harmonie- und Musiklehre schafft – entgegen der (besonders unter (Hobby-)Gitarristen) nicht selten vorherrschenden Meinung – keine Mauern, sondern ganz im Gegenteil Freiheiten. Freiheit sich längst erfundener Räder zu bedienen, Freiheit aus dem eigenen Trott – oder wie mein Jazzdozent sagen würde „der eigenen [immer gleichen] Soße“ herauszufinden und neue Horizonte zu eröffnen, Freiheit nicht zum Sklaven seiner eigenen Perspektivenge zu werden.

Ebenso wie für mich als Pädagogen die Beschäftigung mit Catells, Spearmans und Gardners Intelligenzmodellen mein Verständnis menschlicher Entwicklung ergänzt, erweitert und der dahinterliegenden Komplexität ein Stück näher bringt, können mich als Musiker Perspektiven der Funktionstheorie und barocker Satzmodelle dazu befähigen, die Voicings zu finden, die meiner Klangvorstellung entsprechen, diese Klangvorstellung überhaupt erst aufzubauen. Angesichts der Chancen, die das Verständnis von Harmonielehre, Gehörbildung und Musiktheorie in sich bergen überrascht es mich immer wieder, wie scheinbar selbstverständlich Instrumentallehrerinnen und -lehrer diesen Bereich an den Schulunterricht „outsourcen“. Ich weiß nicht, welche Erfahrungen sie mit den Musikunterricht allgemeinbildender Schulen verbinden, aber ich kann Ihnen als Student in einem lehramtsqualifizierenden Studiengang sagen, die Vorstellung, in diesen Rahmen Harmonielehre verständnisgewinnend zu beleuchten ist bestenfalls „optimistisch“. So, dass die Schulmusiklehrerenden ihrerseits dazu neigen, Harmonielehre und Gehörbildung an die Musikschulen auszulagern.

Wenige Woche vor Verfassen dieses Essays führte ich eine angeregte Diskussion mit einem Dozenten der Folkwang Universität der Künste über die Ausrichtung von Instrumentalunterricht, unter Anderem beschwerte sich mein Gegenüber über die unzureichende Theorievermittlung der allgemeinbildenden Schulen. Diese Position scheint in der Instrumentalpädagogik weit verbreitet: Vermittlung von Musiktheorie ist Sache der Schulen, oder aber – an (zumeist städtischen) Musikschulen, die es sich leisten können – Sache separater Theoriekurse. Die Instrumentallehre beschränkt sich in dieser Philosophie auf das Unterrichten sauberer Instrumentaltechnik, Noten- und Literaturverständnis. Um es überspitzt zu formulieren: mit dem Verstehen von Musik haben wir Instrumentalpädagogen nichts zu tun.

Das Plädoyer, diese Haltung zu überdenken, ist kein Neues. Alexander Nikolajew kritisierte diesen – wie ich ihn nennen möchte – reproduktionsorientierten Ansatz, der bis heute in der Instrumentalpädagogik populär ist, bereits vor Jahrzehnten. Paradoxer Weise tat er das im Vorwand eines Lehrbuches, das besonders von Vertretenden der reproduktionsorientierten Fraktion als Standardwerk für den Klavierunterricht verwendet wird – hat eigentlich jemals irgendwer dieses Vorwort gelesen?

„Die Praxis zeigt, dass die Mehrzahl der Pädagogen von der ersten Unterrichtsstunde an damit beginnt „Klavierspielen“ zu unterrichten. Der Schüler macht sich mit der Notation vertraut, spielt Übungsstücke und lernt Noten zu lesen und diese auf die Klaviatur zu übertragen. Das Prinzip dieses Vorgangs lässt sich mit der Formel Sehen – Spielen – Hören umreißen. Dies hat aber zur Folge, dass der Schüler oft ohne vorherige Hörvorstellung an das Lesen von Noten herangeführt wird. […] Einem solchen Vorgehen fehlt die musikalische Zielsetzung. […] Eine solche Unterrichtsmethode führt den Schüler gleich von Anfang an von der unmittelbaren Wahrnehmung der Musik und ihrer Gestallthaftigkeit weg. Hinzu kommt, dass diese Lehrmethode eine regelrechte „Allergie“ sowohl gegen das Klavierspiel als auch gegen die Musik schlechthin verursachen kann.“²

Dr. Volker Bendig (bis vor Kurzem Dozent für Klavier, Korrepetition, Musiktheorie und Multimedia an der Technischen Universität Dortmund) kommt zu einer ähnlichen Diagnose und Kritik:

„Anders als in vielen anderen Ländern krankt die deutsche Musikausbildung an einer unzulässigen Abtrennung musikalischer Teildisziplinen / -gebiete – verbunden mit einem empfindlichen und folgenschweren Theorie-Praxis-Riss“³

Instrumentallehre ganzheitlich und verständnisorientiert (einen Schneemann bauen zu können, bedeutet noch lange nicht das Prinzip Akkord verstanden zu haben) zu vermitteln ist allerdings ein ziemlich anspruchsvolles Unterfangen. Ebenso wie dieses Unterfangen anspruchsvoll ist, so kann es gleichzeitig Lernenden und Lehrenden gleichermaßen eine riesen Freude zu machen.

Wie im Detail diese Ganzheitlichkeit im Einzelnen aussieht, ist Frage persönlicher Schwerpunktsetzung des Lehrenden und Zielsetzungen der Lernenden, als ein grobes Modell möchte ich aber das folgenden Hexagramm der Instrumentallehre vorstellen.

Dieses Hexagramm entstand aus der Not heraus, dass mein anfängliches Planungskonzept in Form von maßgeschneiderten Literaturfahrplänen nicht funktionierte, da sie weder flexibel genug sind um auf Entwicklungen der Lernenden zu reagieren, noch die gesamte Instrumentallehre auch nur annähernd vollständig abbilden. Dieses allgemeine Hexagramm lässt sich in schülerspezifische Matrixen überführen, anhand dessen zum einen der bisherige Fortschritt der Lernenden nachvollziehbar ist und über die Verwendung eines Farbsystems gleichzeitig bevorstehende Themen – gemeinsam mit den Lernenden (vgl. Perspektive Partizipation & Transparenz) – geplant werden können.

Konstruktion

Unterrichten bedeutet unterweisen.
Lehren ist dagegen die Kunst,
etwas nicht zu erklären.

„Kannst du mir wohl sagen, Sokrates […] ?“⁴ fragte Menon den berüchtigten Philosophen. Doch Sokrates sagte es ihm wohl nicht. Nein, er nahm diese Frage als Auftakt eines Dialoges an, eines Diskurses, in dem Fragen und nicht Antworten die entscheidende Rolle spielen würden. Denn was soll er schon antworten, wenn alles Wissen doch längst seinem Gegenüber eigen ist, nur zu Tage geführt werden, nur „wiedererinnert“⁵ werden muss.

Sokrates ist kein Lehrmeister, sondern der „Zitterrochen, der sich selbst und andere in Verwirrung bringt.“⁶. Das Ziel dieser Dialektik: „selbstständige philosophische Wissensbildung“.

Im selben Dialog Menons ist aufgeführt, wie Sokrates einem Sklaven – der arme, namenlose Kerl wird in Platons Werk nur als „Knabe“ aufgeführt – erklärt, wie man die Seitenlänge eines Quadrates, das die doppelte Fläche eines bekannten Quadrates besitzt, berechnen kann. Obwohl, vielmehr ist aufgeführt, wie Sokrates diesem Knaben eben nicht „erklärt“, was er zu tun habe, sondern in durch das bloße Ausfragen über das vor ihnen liegende Problem aus dem Dunkeln führt, bis der Knabe mehr oder weniger selbstständig eine Lösung entwickelt hat.⁷

Springen wir drei Jahrtausende in die Zukunft.
An der einer Schule lernen zwei Gruppen von Schülerinnen und Schülern parallel zu einander die Standardabweichung aus einem statistischen Datensatz zu ermitteln. Diese beiden Gruppen sind zufällig zusammengewürfelt, bestehen aus ähnlich leistungsstarken Lernenden, ergründen das selbe Phänomen und sind auch in jeglicher anderen Hinsicht mit einander vergleichbar – bis auf ein entscheidendes Detail: eine der beiden Gruppen kennt die Formel, die andere nur das Problem.

Während also die einen im Frontalunterricht die Formel erklärt bekommen und die restliche Zeit damit verbringen, dieses Werkzeug in diversen Aufgabenkonstellationen anzuwenden, findet sich die zweite Gruppe lediglich mit dem Problem konfrontiert. Sie rätseln und diskutieren, testen immer neue Rechenwege – „ohne befriedigendes Ergebnis“⁸, wie es in der Dokumentation zur „Schule der Zukunft“ des Teams von Lesch & Co. in sympatischer Dokumentarfilmsprecherstimme heißt. Wie berichtet wird, stocherten die Schülerinnen und Schüler der „Alternativgruppe“ bis zuletzt mehr oder weniger im Dunkeln, sie kamen einer Lösung zwar durchaus nahe, scheiterten aber daran ihren Ansatz in eine formalmathematische Logik zu überführen. Offensichtlich aber, scheint dies überhaupt keine Rolle zu spielen, den die Schülerinnen und Schüler, die erst im letzten Moment die Lösung, und mit ihr die mathematische Formel an die Hand bekamen, schneiden in der anschließenden Klausur wesentlich besser ab, als die SchülerInnen, die die selbe Zeit mit Übung verbrachten.

In der Niederlanden vergleicht eine Studie Lernverhalten und Erfolg von Studierenden. Parallel zu einander lernen drei zufällig zusammengestellte Gruppen die Newtonschen Gesetzte der Bewegung verstehen. Eine lecture group im konventionellen Vorlesungsdesign, eine self-study group im Selbststudium und eine dritte Gruppe bekommt auch hier anstelle einer Lösung das Problem präsentiert. Das Resultat? Sowohl in den Tests unmittelbar nach dem Lernprozess, als auch in späteren Überprüfungen schneiden die Studierenden, die im PBL-Verfahren (Problem Based Learning) lernten, signifikant besser ab. Besonders wenn es um conceptual changes⁹ geht, sind die Studierenden dieser Gruppe mit Abstand am Erfolgreichsten.¹⁰

Ofenfrisch und von mir aus betrachtet direkt nebenan entstanden ist eine Studie aus Bochum. 2025 wurden 60 Studierende und 13 Dozierende der Hochschule Bochum im Rahmen der SEED-Konferenz für eine Studie zum Problem Based Learning befragt, auch hier mit der Erkenntnis als Ergebnis, „dass PBL die analytischen und problemlösenden Fähigkeiten der Studierenden fördert“.¹¹

Egal ob wir es Mäeutik (wie bei Sokrates), PBL oder entdeckendes Lernen nennen. Eines verbindet von Sokrates bis SEED alle Ansätze miteinander: sie lassen Probleme beackern, statt fertige Lösungen zu präsentieren. Und der Effekt ist stets der selbe – während der oder die Lernende rätselt und gezwungen ist ein Problem aus allen erdenklichen Perspektiven zu betrachten, lernt sie oder er das Phänomen in seinen verschiedensten Dimensionen zu begreifen.¹²

Der „Knabe“ im Dialog Menon – auch wenn es ihm als Sklave vermutlich wenig gebracht haben wird – die Schüler*innen besagter Schule, als auch die niederländischen und deutschen Studierenden wurden – nein! – haben sich selbst dazu bemächtigt, Lösungen nicht nur zu reproduzieren, sondern vor Allem auch im Transfer anwenden zu können.

Aber warum zum Teufel funktioniert das?
Nun, diese Frage ist komplex und noch lange nicht vollständig erforscht. Ein Erklärungsansatz aber,
– hier nun durchaus sehr laienhaft wiedergegeben – könnte die Neurowissenschaft bieten:

Unser Gehirn ist kein Speicher, sondern ein Konstrukteur – so könnte man die Neurobiologie des Lernens auf den Punkt bringen. Denn während traditionelle Lehrmethoden oft darauf abzielen, Informationen wie Daten auf eine Festplatte zu brennen, zeigt die Forschung: Unser Denkorgan arbeitet eher wie ein Bildhauer, der sich durch unablässiges Meißeln immer neue Bahnen schlägt. Jedes Mal, wenn Lernende bei PBL ins Schwitzen geraten, „rätseln“ oder sich im Diskurs verbiegen, passiert genau das: Synaptische Verbindungen werden nicht bloß bestätigt, sondern umgebaut – ein Prozess, den der Neurobiologe Gerald Hüther als „Neuroplastizität im Reißverschlussmodus“ beschreibt.¹³

Betrachten wir den „Knaben“ bei Sokrates. Als er die Diagonale als Schlüssel zur doppelten Quadratfläche entdeckte, war dies nicht nur ein kognitiver, sondern auch ein neurobiologischer Prozess. Beim eigenständigen Problemlösen werden im Gehirn Neurotransmitter wie Dopamin und Noradrenalin freigesetzt, die die Aufmerksamkeit und Motivation fördern. Funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRI)-Studien zeigen, dass bei solchen Aufgaben nicht nur der präfrontale Kortex – zuständig für Planung und Entscheidungsfindung – aktiviert wird, sondern auch der Hippocampus, der eine zentrale Rolle bei der Bildung und dem Abruf von Erinnerungen spielt. Diese Aktivierung unterstützt die Verankerung neuen Wissens und fördert die langfristige Speicherung.^{14 15}

Und die Schüler*innen aus der Lesch Dokumentation, die verzweifelt nach der Standardabweichung suchten? Ihr Gehirn war in jenem Zustand, den Neurowissenschaftler*innen „predictive coding“ nennen: ein ständiges Abgleichen von Vermutungen und Realität. Jede falsche Rechnung, jede Diskussion war ein Update für ihr neuronales Netzwerk. Selbst ihr Scheitern war, neurobiologisch betrachtet, ein Erfolg – denn, wie ein Team um die Lernforscherin Lisa Feldman Barrett zeigte, Irrtümer aktivieren den anterioren cingulären Cortex, eine Art Fehler-Alarm, der das Gehirn empfänglicher für Korrekturen macht.¹⁶

In diesem Sinne ist die didaktische Übersetzung dessen, wie unser Gehirn seit Urzeiten lernt: durch Trial, Error und den irrwitzigen Mut, Löcher ins Dunkel zu schlagen – in der Hoffnung, dass irgendwo ein Funke zündet, problemorientiertes Lehren (oder wie ich es Folgenden nennen werde eine: Konstruktionsdidaktik).

…zurück zur Instrumentallehre…

Eine meiner ersten Schülerinnen empfiehl mich wohl einmal mit der Angabe, wie begeistert sie von meinen bildhaften Beschreibungen sei, als Klavierlehrer weiter. Der Ansatz, den Zugang zu musikalisch harmonischen Konzepten, wie z.B. den Aufbau von Akkorden, über metaphorische und plastisch illustrative Darstellungen erleichtern zu wollen, stieß also auf positive Resonanz. Konträr dazu allerdings stellte sich der von mir beobachtete Effekt dar.

Gleich mit welchen Bilder, Eselsbrücken, Beispielen und praktischen Auseinandersetzungen wir auch an das entsprechende Phänomen (in diesem Fall: Akkorde) herangingen, es blieb Woche um Woche eine Baustelle. Denn egal wie schön meine Bilder sind und egal wie die Konzepte dahinter in die Praxis überführt werden, es bleiben Bilder, hübsche Fassade für graue Theorie.

Ein paar Jahre und etliche Vermittlungsansätze später glaube ich nun erkannt zu haben: das Problem lag nicht in der Art und Weise, wie ich Phänomene erklärte sondern in dem Missgriff, dass ich sie erklärte. Während ich damals Stunde um Stunde hoffen musste, das wenigstens irgendwas vom Konzept „Akkorde“ aus der vorangegangen Stunde hängen geblieben sei, darf ich heute fast voraussetzten, dass meine Schülerinnen und Schüler von dem Moment an, in dem wir uns zum ersten mal mit dem Thema Akkordaufbau explizit auseinandersetzten, Akkorde – seien sie Dur, Moll, vermindert, übermäßig oder mit Tensions angereichert – als sei es das Selbstverständlichste der Welt zu erkennen und spielen in der Lage sind. Was für Akkorde gilt, gilt in ähnlicher Weise für modale Skalen, die verschiedenen Molltonleitern, Stufen- oder Funktionstheorie und allem was einer erfassbaren Logik folgt.

Der Effekt ist groß, das Konzept dahinter denkbar einfach. Harmonielehre, Notenschrift und Tonsatz wurden für meine Schülerinnen und Schüler in dem Moment begreifbar, als ich aufhörte es ihnen zu erklären und mich stattdessen darauf besann, an Methoden zu arbeiten, sie darauf vorzubereiten es mir zu erklären.

Musik beginnt im Ohr
Von der Melodie zur Schrift

„Umso früher Schülerinnen und Schüler sich mit der Notenschrift vertraut machen, desto sicherer werden sie sie früher oder später beherrschen.“ – so lautet scheinbar im Instrumentalkollegium das immer wieder wiederholte und unhinterfragte Dogma. Und es leuchtet ein. Umso früher ich als Schüler*in beginne, mich mit dem schwarz-weißen Morsecode auseinanderzusetzen, desto mehr Zeit habe ich letztendlich mit der wieder und wieder wiederkehrenden Dechiffrierung dieser absonderlichen Zeichensprache verbracht.

Mehr Zeit = mehr Übung. | Mehr Übung = mehr gut.

In der Praxis dagegen kommen immer wieder Schülerinnen und Schüler zur mir in die Musikschule, die nach eigenen Angaben seit ihrem fünften/sechsten/siebten Lebensjahr mit Noten arbeiten „durften“ (gerne mit sarkastischen Unterton verwendet). Selten aber höre ich diese Schüler*innen sagen „Nö, mit Noten komme ich klar, kein Ding!“ – genau genommen ist mir dies bisher nur ein einziges mal passiert. Der Regelfall sieht anders aus. Sie kommen zu mir, in der Hoffnung, bei mir endlich flüssig Noten lesen zu lernen, anwenden zu können was „irgendwo tief in [ihren] Kopf vergraben ist“.

Nur woran kann das liegen? Warum fehlt diesen Schülerinnen und Schüler auch nach sieben Jahren Klavierunterricht immer noch der Zugang zu der doch so wichtigen Notenschrift?

Erlebe ich, wie eine Schülerin, nach fünf verschiedenen Klavierlehrer*innen jede Noten mit einer Hilfslinie – vollkommen unabhängig in welchem Kontext – automatisch als ein „c“ zu erkennen glaubt, verdichtet sich mir eine These: diese Schrift ist als Schablone, nicht aber als Konzept verinnerlicht worden. Was dazu führt, das jede Veränderung eines Kontextes (z.B.: ein Notenschlüssel an einer unbekannten Stelle, oder eine nie gesehene zusätzliche Hilfslinie) jeden Halt verlieren lässt. Ebenso, wie die Russischstudentin, wie in der Provokation beschrieben, Zeichen in Laute, statt Buchstaben in Sätzen und Sätze in Sinn transkribiert, sind auch hier die Noten eine handlungsanweisende Betriebsanleitung eines Stückes, nicht aber als Schrift einer Sprache verstanden. Und dann überrascht es nicht, dass Apps wie easy piano oder Piano Tutorials auf YouTube, die diese Art der Handlungsabfolgenvermittlung wesentlich effektiver und intuitiver drauf haben, sich gegenüber unseren schwarzen Pünktchen einer so viel größeren Beliebtheit erfreuen.

Ist das Konzept nicht begriffen, hilft auch Übung nichts (egal wie lange). Ein konstruktionsdidaktischer Ansatz könnte hier eine Alternative bieten.

Exemplarischer Exkurs.

Emilia ist fünf Jahre alt und fängt gerade an Klavier zu lernen. Emilia existiert allerdings nur in diesem fiktiven Beispiel, ihr Name kommt dadurch zustande, dass die Autoren von beliebte-vornamen.de behaupten, „Emilia“ sei im Jahre 2024 der beliebteste Mädchenvorname gewesen. Jede Ähnlichkeit mit lebenden Personen oder realen Handlungen sind definitiv nicht zufällig – sonst hätte das Ganze hier ja gar keinen Mehrwert – aber auch nicht auf eine konkrete einzelne Person zurückzuführen. Emilia dient hier als Repräsentantin meiner bisherigen Schülerinnen und Schüler.

Von der ersten Stunden an, beginnt Emilia damit die Notenschrift zu lernen, sie bekommt davon allerdings überhaupt gar nichts mit. Ebenso, wie sie ihre Muttersprache lernte, macht sie sich auch die Sprache der Musik zunächst durch Nachplappern zu eigen. Peu à peu lernt sie Melodien von der Vorstellung auf ihr Instrument zu übertragen. Erst bekannte Melodien, dann Neue und Fremde. Und während sie Stück für Stück immer sicherer im Spielen nach Gehör wird, lernt sie Dynamik und Artikulation, pianistischen Techniken und methodische Kniffe kennen, lernt Satztypen¹⁷ unterscheiden und Motive wiederzuentdecken. Weil keine Noten im Weg stehen, fängt sie schon schnell an, zweistimmig zu spielen und kann nach wenigen Monaten schon kleine polyphone Werke mit eigenem musikalischen Ausdruck interpretieren. Irgendwann wird ihr Repertoire zu umfangreich, um den Überblick zu wahren und die Stücke zu komplex, um sie im Gedächtnis zu behalten und sie kommt in die Klavierstunde mit folgender Frage auf der Seele brennend „Mit welcher Gedächtnisstütze kann ich meine Stücke memorieren?“ – nein okay, das ist nicht ihre Formulierung. Aber ganz in diesem Sinne fragt sie: „Können wir das Lied irgendwie mal aufschreiben?“ Und Emilia geht nach Hause mit der Aufgabe ein System zu finden, das es ermöglichen soll, ihre Musik auf Papier zu bringen.

Sie kommt auf die Idee ein Bild zu malen, das den tänzerischen Charakter des Liedes einfängt, stellt dann aber gemeinsam mit ihrem Lehrer fest, dass ihr Bild wesentliche Parameter, wie z.B. Tonhöhen nicht abzubilden vermag und begibt sich abermals auf die Suche. Als nächstes beginnt sie den Melodieverlauf in Linien nachzuzeichnen und bringt damit einen beispielhaften Dialog zwischen sich, ihrem Lehrer und dem Stück ins Rollen. Aus den Linien werden Punkte, um die einzelnen Töne von einander abzugrenzen (ihr System ähnelt nun stark dem der frühen Neumen), gefolgt von einem Koloss von vertikalen Linien, um den hilflos verstreuten Punkten eine Orientierung zu bieten. Emilia und ihr Lehrer feilen weiter an ihrem System und stellen fest, dass sie mit deutlich weniger Linien auskommen, wenn sie die Räume zwischen den Linien mit verwenden.

Elf Linien zählt ihre Notation jetzt – was den beiden noch zu unübersichtlich ist. Ratlosigkeit. Zum ersten mal im gesamten Prozess meldet sich der Lehrer mit einer Idee, anstelle seiner sonstigen Fragen, zu Wort: „Was wäre, wenn wir die Linien auf zwei Blöcke aufteilen? Einen oben und einen unten?“. Emilia strahlt auf. Das ist es! „Aber!“ – überfährt sie ein plötzlicher Zweifel – „was machen wir mit der Linie in der Mitte?“ Ratlosigkeit. „Was, wenn wir sie uns nur vorstellen?“ Es entstehen zwei Liniensysteme mit jeweils fünf Linien und Emilia einigt sich mit ihren Lehrer darauf, dass sie die eine imaginäre Linie zwischen den beiden System immer dann andeutend dazu zeichnen, wenn sie sie gerade brauchen, um dort einen Ton zu notieren – das berüchtigte mittlere c1 ist geboren.

Das System das Emilia nun entwickelt hat, unterscheidet sich nun nur noch in zwei Aspekten von der Notenschrift, wie wir sie allgemein verwenden – die beiden Zeichen für Violin- & Bassschlüssel. Von diesen beiden Symbolen und den dazugehörigen Begriffen abgesehen, arbeitet Emilia fortan mit ihrem eigenen System – oder zumindest einem System, das sich für sie so anfühlt, als hätte sie es auch selbst entwerfen können.

Kaum haben sich Emilia und ihr Lehrer ein paar „Checkpoints“¹⁸ gesetzt, um sich in diesem System besser zurecht zu finden, beginnt Emilia in den folgenden Woche Stück für Stück ihr bisheriges Repertoire in Notenschrift zu manifestieren, während sie ebenso mäeutisch, „entdeckend“, „Problem Based“ oder konstrukionsdidaktiksch lernt neben Tonhöhen auch den Rhythmus zu notieren.

Würde man Emilia fragen, wie dieses System funktioniert, sie könnte einem nicht nur erklären, wie, sondern hinter jedem Aspekt unserer Notenschrift auch gleich ein wieso dahinter hängen und ist damit nach nur zwei Stunden den anfangs erwähnten Schüler*innen um sieben Jahre voraus.

Musik beginnt im Ohr
Emilias lydische Quarte

Das gleiche gilt für die Vermittlung von Harmonielehre, Gehörbildung und Musiktheorie…

Von Emilias erster Stunde an, ist Gehörbildung fester Bestandteil ihrer Instrumentallehre. Gemeinsam mit ihrem Lehrer entwickelt sie Bilder und Assoziation für musikalische Farben und lernt diese allein durch ihr Gehör von einander zu unterscheiden. Später irgendwann wird sie Begriffe, wie Dur oder Moll, Vermindert oder Übermäßig dafür kennen lernen, jetzt aber spielen Begriffe keine Rolle, denn das Konzept „Dur“ ist auch unabhängig von diesem Begriff begreifbar vielleicht sogar gerade losgelöst davon, denn statt Fachtermini mit Bedeutung zu füllen, bekommt Emilia, wenn die Zeit dafür gekommen ist, Begriffe für längst verstandene Konzepte, wie dem Klang verschiedener Akkordtypen, an die Hand. Zu keinen dieser Zeitpunkte hat Emilia das Gefühl, sich mit „Theorie“ zu beschäftigen.

Das bleibt auch so, derweil Emilia Beziehungen zwischen Tönen hören und erkennen lernt. Emilia unterscheidet „streitende Geschwister“ und „Blitze“, „tanzende Freunde“und „Sonnenschein“, „Aufbruch“ und „Regen“ und vermag es schon bald zielsicher einen Zusammenklang zweier Töne einem dieser Assoziationsmodule zuzuordnen. Irgendwann fordert ihr Lehrer sie dazu auf, verschiedene Töne simultan zu spielen und eröffnet ihr somit die Möglichkeit, ihre Assoziationsmodule nun auch selbstständig spielen zu können. Die Frage nach einer einheitlichen Benennung kommt auf und wie schon bei der Notenschrift nimmt Emilia die Herausforderung aus der Stunde mit ein solches System zu entwerfen.

Und vielleicht wieder über Umwege – meiner Erfahrung nach aber viel wahrscheinlicher direkt – kommt Emilia auf die Idee, die Beziehungen gemäß ihrer Abstände durchzunummerieren.

Angefangen beim Ton zu sich selbst (darauf hat ihr Lehrer bestanden) die erste Beziehungen, die streitenden Geschwister liegen direkt neben einander und bilden die Zweite, die Tänzer die Dritte, Aufbruch die Vierte und so weiter. Emilia hat sich das Konzept der Intervalle zu eigen gemacht. Und weil wir in Deutschland unsere komplizierten Bezeichnungen lieben fehlen ihr nur noch die lateinischen Termini¹⁹: Erste → Prime / Zweite → Secundo → Sekunde / Dritte → Terz und so weiter. Der entscheidende Kliff: ehe es zum ersten mal „theoretisch“ wird, ist Emilia der dahinterliegende Gedanke längst intrinsisch. Man müsste Emilia erst auf die Idee bringen, hier von „Theorie“ zu sprechen, denn für sie sind Intervalle eine Praxis, die sie irgendwann gemeinsam mit ihren Lehrer lediglich formalisierte.

Vielleicht kommt Emilia irgendwann von alleine auf die Frage, vielleicht stellt ihr Lehrer sie irgendwann in den Raum, so oder so, irgendwann werden sie feststellen, dass sie die schwarzen Tasten in ihrem System vergessen haben. Wieder gilt es ein Problem zu lösen. Und auch hier folgt die Lösung einer Logik, die sich von Emilia ergründen lässt. Ihr wird auffallen, wie verwand der Klang zwischen Prime und Sekunde den streitenden Geschwistern ist oder der Klang zwischen Sexte und Quinte nur eine neue Facetten des „Regens“ eröffnet. Die Unterteilung in kleine und große Sekunden, Terzen und Sexten liegt dann nicht mehr fern. Einzig und allein eine Beziehung passt auf Grund ihres eigenwilligen Klanges nicht in dieses Konzept und bekommt vorerst eine Sonderstellung: der Tritonus.

Jetzt wo diese Beziehungen zwischen Tönen formalisiert sind, entdeckt Emilia immer weitere Facetten und Charaktereigenschaften der verschiedenen Intervalle und erweitert unaufhaltsam ihre Assoziationsmodule. Und von hieran kann die Reise beginnen.

Intervalle als Reiseführer

„[…] weil das im Kern eigentlich immer Intervalle sind“ – so, oder so ähnlich beendete der Komponist und Arrangeur Gianluca Castelli seinen Satz und veränderte damit, obwohl er die Worte nicht an mich, sondern an die Person neben mir richtete, auf einen Schlag und mit nur einem Nebensatz mein gesamtes musikalisches Weltbild.

Castelli unterrichte mich und einige weitere angehende Musikstudentinnen und Musikstudenten im Zuge der studienvorbereitenden Ausbildung der Sparte „Exzellenz“ in der Musikschule Dortmund. Ich besuchte seine Theoriestunden als Externer, um mich auf die Aufnahmeprüfungen an der Hochschule für Musik und Tanz in Köln und der Folkwang Universität der Künste in Essen vorzubereiten. Dass ich die Eignungsprüfungen an beiden Hochschule bestand, habe ich zu einem nicht unwesentlichen Teil ihm zu verdanken, und meine spätere Faszination für die Harmonie des Jazz ganz wesentlich diesem Nebensatz.

Ich war im Begriff Musik zu studieren, hatte mich also durchaus schon einige Zeit und unter vielen verschiedenen Lehrern mit diesem Fach beschäftigt, aber erst jetzt ergaben all diese Konstrukte – vom Aufbau eines Akkordes bis hin zu der Zusammensetzung der Kirchentonleitern – einen Sinn.

Intervalle sind der Schlüssel
zum Verständnis von Musik.

Und mit diesem Schlüssel in der Hand, wird nun auch Emilia die Tiefen musikalischer Phänome ergründen können.

„Aus welchen drei Beziehungen könnten wir eine Dreiklang bilden?“ – auf diese Frage gibt es meiner Erfahrung nach genau zwei Antworten. Die Prime ist gesetzt, die nächste Wahl trifft fast²⁰ immer auf die Quinte, von dort aus spaltet sich meine Schülerschaft in zwei Lager: einige setzten auf die Terz, andere auf die Quarte. Sobald sie aber ihre These überprüfen fahren die Schülerinnen und Schüler der zweiten Fraktion in sich zusammen und stellen fest, dass sich Quinte und Quarte offenhörbar gar nicht verstehen und wechseln kurzer Hand ins erste Lager. In beiden Fällen – welcher Weg auch der ihre gewesen sein mag – hat Emilia das Konzept des Akkords entdeckt.

„Glaubst du das funktioniert auch mit einer kleinen Terz?“ – Emilia probiert es aus und erstarrt. Live ist in ihrer Gestik zu verfolgen, wie in ihr ein Gedanke reift. „Das ist Moll!“ triumphiert Emilia zur Feier der erbrachten Transferleistung und der Kreis aus Theorie und Gehörbildung schließt sich ein erstes – sicherlich aber nicht ein letztes – mal.

Diese Weise, wie Emilia Notenschrift, Intervalle und Akkorde kreativ und experimentierend erforscht und begriffen hat, lässt sich auf fast alle wichtigen Bestandteile musikalischer Harmonie überführen – erst recht dann, wenn sie auf den verstandenen Konzepten aufbauend vermittelt werden.

Auf einer Zeitreise in die Antike und auf die Verwendung von Stammtönen begrenzt, stellt Emilia fest, wie sie durch das verschieben von Schwerpunkten unterschiedliche Charaktere erzeugen kann. Gemeinsam mit ihrem Lehrer analysiert sie die Intervallverhältnisse, die durch verschiedene Schwerpunkte, verschiedene Bezugspunkte oder wie Emilia sie nennt „verschiedene Haupttöne“ entstehen und findet so einen Zugang zu phrygischen, dorischen, lydischen, lokrischen, mixolydischen, sowie ionischen und aeolischen Modi.

Anstatt Schablonen von Halb- und Ganztonschritten auswendig zu lernen,²¹ lernt Emilia Moll mit einer dorischen Sexte um Hoffnung zu ergänzen, oder aber es mit dem Gewürz der phrygischen Sekunde zu dramatisieren. Sie lernt wie sie Dur mit einer mixolydischen Septime aufweicht, oder durch eine lydische Quarte schweben lässt. Natürlich hätte man Emilia auch einfach so lange Dur- und Molltonleitern spielen lassen können, bis sie sie ohne sie kognitiv zu erfassen in allen Tonlagen zu spielen vermag, nun aber macht sie sich die Modi zu einem Werkzeug mit dem und aus dem heraus sie neues Erschaffen, oder von anderen Geschaffenes besser verstehen kann.²²

Egal ob Kirchentonarten, Akkorde und ihre Tensions, Stimmführung im Tonsatz, Funktions- oder Stufentheorie. Das Lehren und Lernen harmonischer Zusammenhänge aus einer konstruktivistisch-hermeneutischen – also experimentierend erforschenden – Perspektive zu betrachten, kann, wenn man sich darauf einlässt – und dazu soll dieses Kapitel anregen – wahre Wunder bewirken.

Autonomie

Lehre beginnt dort, wo die Lehrstunde endet.

Über meine musikalische Sozialisation hinweg, durfte ich mit einigen großartigen Instrumentallehrerinnen und -Lehrer zusammenarbeiten, lernte Techniken des Klavier-, Cello- und Saxophonspiels, die Kunst der musikalisch-analytischen Reduktion (Elementarisierung), Methoden der Körperhaltung und -Wahrnehmung und und und, aber ein Thema tauchte – bis ich begann aktiv danach zu fragen – in keinem dieser Unterrichte auf: wie übe ich produktiv und effektiv?

Geht es nur mir so? Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen, Musikschülerinnen und Schülern, Erfahrungen in der Leitung musikalischer Ensemble und Studienverlaufspläne musikpädagogischer Studiengänge veranlassen mich zu der Annahme, mit dieser Erfahrung keineswegs alleine dazu stehen, was mich zur der Diagnose verleitet: Instrumentallehre wird zumeist und in erster Linie vom Lehren, bzw. von der Vermittlung, nicht aber vom Lernen aus gedacht.

10.000 Stunden Übung – so konstatieren K. Anders Ericsson, Ralf Krampe und Clemens Tesch-Römer im Zuge Ihrer Geigen-Studie 1993 braucht es, um Experte auf einem Gebiet zu werden.²³ Neuere Studien relativieren diesen quantitativen Fokus auf die Reine Stundenzahl und betonen die Relevanz der Qualität – der Frage wie gezielt und bewusst geübt wird („Deliberate Practice“) – der mit Üben verbrachten Zeit. Wie wichtig regelmäßiges, konstruktives und produktives Training am Instrument ist, wird kaum ein Pädagoge müde zu betonen, es steht für die meisten außer Debatte, dass die Quantität und Qualität der Instrumentaltrainings der vermutlich wesentlichste Faktor für den Erfolg beim Erlernen eines Instrumentes darstellt, warum aber scheint diese Frage in der instrumentalpädagogischen Praxis eher als Randthema verstanden zu werden?

Über diese Frage ließe sich wild spekulieren, spannender aber ist wahrscheinlich die Frage, welche Potentiale würden sich daraus ergeben, den Prozess der Deliberate Practice ins Zentrum unserer Lehrstunden zu holen?

Lassen Sie uns kurz über die Zieldimensionen unserer Berufung reden.

Für viele von uns – so wirkt es jedenfalls – besteht das höchste Ziel unserer Instrumentallehre in dem Erwerb musikalischer Wettbewerbspreise und bestandenen Hochschuleignungsprüfungen, anderen liegt viel mehr der (leistungsdruckfreie) Erwerb von Lebensqualität mit und durch das Musizieren am Herzen, einige würden konstatieren, dass beiden Anliegen im Grunde die selben sind, andere würden dem mit (meiner Meinung nach begründeter) Skepsis begegnen. Aber gleich ob uns daran Gelegen ist, die möglichst perfekte Reproduktion Prokofjews und technische Ausgereiftheit, oder die Kunst der freien oder gebundenen Improvisation, oder das Verständnis musikalischer Phänomene an unserer Lernenden zu vermitteln – eine Frage sollten allen Zielen meines Erachtens stets immanent sein: wie werden wir die Notwendigkeit meiner Lehrendenrolle los? Polemisch formuliert: wie schaffe ich mich als Lehrer/Lehrerin bald möglichst ab? Konstruktiv formuliert: wie mache ich meine Lernenden zu Lehrenden ihrer selbst?

Lassen Sie sich von mir dazu einladen einmal zu prüfen, ob Ihre Schülerinnen und Schüler über ein Methodikum Autodidakta verfügen, oder ob Sie aktiv daran arbeiten, dieses aufzubauen!
Ist die Schülerin/der Schüler in der Lage mit musikalisch-instrumentalistischen Problemen umzugehen, weiß er/sie, mit welchen Methoden welchen Herausforderungen begegnet werden kann, hat er/sie Übung darin, diese Methoden anzuwenden, liegen Werkzeuge zur Hand neue Methoden selbst zu entwickeln, sollten neue bisher ungekannte Herausforderungen ihm/ihr begegnen?

Susan Williams verfasste 2017 mit „Optimal Üben“ ein Handbuch, um genau diesem Anliegen Rechnung zu tragen, der Frage nach zu gehen, mit welchen Techniken und Methoden Stücke erarbeitet, Tonarten und Klänge ergründet und Fingerfertigkeiten trainiert werden können.²⁴ Zahlreiche und verschiedenste weitere Methoden haben die allermeisten Instrumentallehrenden längst im Repertoire, wieso nicht diese Methoden didaktisieren?

Vertiefung Deliberate Practice

Das Konzept der Deliberate Practice, das auf die Arbeiten von K. Anders Ericsson zurückgeht, beschreibt eine Form des Übens, die sich grundlegend von bloßer Wiederholung unterscheidet. Während das wiederholte Durchspielen einer Passage häufig zur Automatisierung bereits bestehender Abläufe führt, zielt Deliberate Practice auf gezielte Verbesserung durch bewusste Auseinandersetzung mit Schwächen und Unschärfen. Übung wird hier nicht als Zeitquantum verstanden, sondern als mental hochaktive, analytische Tätigkeit, die auf präzise formulierte Teilziele hin orientiert ist. Entscheidend ist dabei nicht, dass geübt wird, sondern wie und woraufhin.

Ericsson betont, dass erfolgreiche Lernprozesse immer drei Bedingungen erfüllen: Erstens bedarf es klarer Zieldefinition, zweitens unmittelbaren, qualifizierten Feedbacks, und drittens der fortlaufenden Reflexion über Fortschritte und Rückschläge. Gerade diese Selbstreflexion bildet die Schnittstelle zur Idee des Methodikum Autodidakta: Die Lernenden erwerben ein Bewusstsein dafür, wie sie lernen, und damit auch ein Instrumentarium, ihr Lernen aktiv zu steuern.

In der Praxis bedeutet dies, dass „Üben“ nicht länger als reine Wiederholung zu begreifen ist, sondern als forschender, hypothesenprüfender Prozess. Lernende beobachten sich beim Üben selbst, entwickeln Fragen, suchen Erklärungen und passen Strategien an. Der Unterricht hat in diesem Konzept die Funktion eines Labors, in dem Techniken, Methoden und Denkweisen erprobt und dann auf die häusliche Praxis übertragen werden.

Deliberate Practice verlangt von uns Lehrenden, Lernprozesse stärker zu strukturieren, sie gleichzeitig aber transparent zu machen. Nicht das Endprodukt steht im Zentrum, sondern die Erfahrung, sich einem Problem bewusst und methodisch zu nähern. Das Üben wird damit selbst zum Lerngegenstand – und aus der „Pflichtübung“ wird ein Feld der Selbstermächtigung.

Meine Schülerinnen, Schüler und ich haben seit ich diesen Fokus entdeckt habe eine Menge Freude, am Erfinden, Ergründen und Weiterentwickeln unserer Methodikum Autodidakta, über viele Fäden bin ich schon gestolpert, während der Lehrraum beim Versuch einen Eindruck davon zu vermitteln, was in unserem Kopf geschieht, während wir musikalische Passagen in immer wieder neue Variationen, Rhythmen und Stilen versetzen, zum gigantischen Spinnennetz wird. Nicht ohne Grund ist der Begriff der metakognitiven Strategien in der Bildungspsychologie derart virulent, und selbst jüngste Schülerinnen und Schüler profitieren von gemeinsamer Entwicklung und Vermittlung ihres Methodenrepertoires.
Ein zentraler Baustein, um dieses erworbene Methodikum Autodidakta zu festigen, ist in meiner Konzeption das sogenannte Sekundärrepertoire. Sobald meine Schülerinnen und Schüler über eine hinreichende methodische und technische Basis verfügen, erhalten sie eine Auswahl an Stücken, die sie eigenständig erarbeiten können. Die Auswahl orientiert sich an individuellen Interessen und Entwicklungszielen und werden als Repertoireangebot, mit dem sich nach eigenem Ermessen verfahren lässt, gehandhabt.

Meine Rolle in diesem Prozess ist bewusst reduziert: Ich begleite die Lernenden nur dann aktiv, wenn sie selbst Fragen oder konkrete Probleme formulieren, oder wenn sie ihre Erarbeitung abgeschlossen haben und mit mir am Feinschliff arbeiten möchten. Diese bewusste Zurücknahme ist didaktisch intendiert – sie überträgt Verantwortung und Entscheidungsfreiheit an die Lernenden. Das Sekundärrepertoire dient somit als Übungsfeld, auf dem die in den Unterrichtsstunden gemeinsam entwickelten Methoden des selbstständigen Lernens praktisch erprobt und automatisiert werden. Es ergänzt das Primärrepertoire, das im Unterricht gemeinsam erarbeitet wird, um eine Erfahrungsdimension, in der Lernende ihre Fähigkeiten ohne permanente Anleitung erproben und weiterentwickeln. Durch diese Form der zweigleisigen Arbeit – geführte und selbstständige Repertoirearbeit – wird Lernen zyklisch: Im Primärrepertoire werden Methoden erarbeitet, im Sekundärrepertoire angewendet, reflektiert und anschließend erneut in den Unterricht zurückgeführt. So entsteht ein Kreislauf zwischen Anleitung und Autonomie, zwischen Fremd- und Selbststeuerung, der Lernende langfristig befähigen soll, ihre musikalische Entwicklung eigenverantwortlich zu gestalten.

In diesem Sinne möchte ich diese Perspektive als ein Plädoyer ins Felde führen, unser didaktisches Selbstverständnis im Sinne Orwells zu führen:

„Der ist der beste Lehrer,
der sich nach und nach überflüssig macht.“
(George Orwell)

Partizipation & Transparenz

So lange wir unsere Lehre für statt mit den Lernenden gestalten,
bleibt dieser potentiell lebendige Prozess ein einseitiger Akt.

Ein Gedanke geistert seit einiger Zeit durch die musikpädagogische Fachwelt. Er taucht in Aufsätzen, Tagungen und in den kleinen Gesprächspausen zwischen zwei Workshops auf. „Partizipation“. Ein Wort, das so leicht daherkommt, als ließe es sich einfach umsetzen, sobald man es nur oft genug ausspricht. Dabei ist das gar nicht so einfach, denn die Idee, Lernende wirklich teilhaben zu lassen, widerspricht einer langen pädagogischen Tradition: der des Vormachens, des Zeigens, des Bewertens. Noch immer, so scheint es, vertraut man in weiten Teilen der Musikpädagogik lieber auf Hierarchien als auf Dialoge. SchülerInnen hören, was richtig ist, und üben, bis es richtig klingt. Doch wenn wir ehrlich sind: Ist das Lernen oder bloß Reproduktion?

Partizipation ist – und das ist ihr eigentlicher Zauber – keine Methode, sondern eine Haltung. Sie unterstellt, dass Bildung nicht gegeben, sondern verhandelt wird. Dass Wissen kein Besitzstand ist, sondern ein Prozess, an dem alle beteiligt sind. Oder, wie John Dewey es formulierte: „Bildung ist nicht Vorbereitung auf das Leben; Bildung ist Leben selbst.“²⁵ In diesem Sinn wäre Partizipation nichts anderes als das Anerkennen dieser Lebendigkeit – im Denken, im Handeln, im Klang.

Gerade in der Musikpädagogik scheint das besonders offensichtlich. Musik ist Partizipation: Niemand musiziert im luftleeren Raum. Jeder Klang entsteht im Bezug zu einem anderen, jedes gemeinsame Spiel verlangt aufmerksames Hören, Reagieren, Abstimmen. Und doch – wie paradox – sind unsere musikpädagogischen Strukturen oft alles andere als dialogisch. Der Taktstock zeigt die Richtung, der Lehrplan den Weg, das Curriculum den Zweck. Der Klang folgt der Partitur, nicht dem Moment.

Dabei zeigen sowohl Forschung als auch Erfahrung, dass Partizipation die Wirksamkeit von Unterricht enorm steigert. Lernende, die mitentscheiden, gestalten und Verantwortung übernehmen, lernen nachhaltiger, eigenständiger, mit mehr intrinsischer Motivation.²⁶²⁷

Partizipation bedeutet, das Pädagogische als geteilten Prozess zu begreifen. Sie ist weniger eine Technik als eine Ethik – die Ethik des Zuhörens, des Mitsprechens, des Einlassens. Und wer einmal erlebt hat, wie sich in einem Ensemble eine Idee aus der Gruppe erhebt, wie sie sich verändert, wie sie Klang wird, der ahnt, dass Bildung ohne Teilhabe keine Bildung ist – sondern bloß Unterricht.

Die bisherigen Überlegungen zeigen: Partizipation ist kein Randaspekt pädagogischer Arbeit, sondern ihr Fundament. Doch wie lässt sich dieses Prinzip in der Praxis umsetzen – im Unterricht, in der Ensemblearbeit, in realen Bildungsräumen?

Im Folgenden sollen drei Beispiele zeigen, wie sich der Gedanke der Teilhabe konkret entfalten kann: zunächst im individuellen Unterrichtsprozess, anschließend im kollektiven Experiment des Democratic Youth Orchestra.

Exemplarischer Exkurs
Das Perspektivkolloquium

Jeden Sommer, wenn sich die Ferienzeit dem Ende entgegen neigt, gehe ich nach der Analyse der Saisonevaluationen meiner Schülerinnen und Schüler, die Lehrstundenprotokolle des vergangenen Jahres durch, rekapituliere die individuellen Entwicklungen und maßschneidere jeder Schülerin und jedem Schüler eine Planung für die bevorstehende Saison. Erst im Sommer 2025, nach jahrelanger Arbeit in partizipativ-pädagogischen Projekten und während ich an der Konzeption einer Feldstudie zu Potentialen von Schülerpartizipation an allgemeinbildenden Schulen arbeitete – man hätte also erwarten sollen, das Thema wäre für mich stetig präsent gewesen – wuchsen Zweifel an diesen Vorgehen.

Lieber spät als nie startete ich das Experiment meine Saisonplanung nicht mehr im stillen Kämmerchen für meine Lernenden zu gestalten, sondern als Perspektivkolloqium mit ihnen anzugehen.

Die ersten Stunden der neuen Saison gingen nun für diese Kolloquien drauf, ich führte meine Schülerinnen und Schüler in das Planungsinstrument des Elverfelder Hexagrammes (vgl. Perspektive Kontext) ein und ging mit Ihnen der Frage nach: „Wie soll dieses Hexagramm aussehen, wenn wir in einem Jahr wieder darauf blicken?“ Die gemeinsam designten Hexagramme flossen in einen Kontrakt, den schlussendlich beide Seiten (SchülerIn, Lehrer) unterzeichneten und der von den Lernenden über die folgende Woche hinweg um eine Strategie für eine sichere Überoutine ergänzt wurde.

Bisher steht eine langfristige Evaluation dieses Vorgehens noch aus, die bisherige Resonanz jedenfalls fällt ausgesprochen positiv aus, die Vorbereitung auf die Lehrstunden hat sich dort wo noch Verbesserungspotentiale von Schülerseite bestand, signifikant verbessert und – was meiner Meinung nach, das Wichtigste daran ist – die Ergebnisse unserer gemeinsamen Perspektivplanung sind wesentlich ausdifferenzierter, individueller und durchdachter, als meine bisherigen im Alleingang konstruierten Lehrpläne.

Doch auch über die Partizipation am Planungsprozess hinaus können die Lernenden anhand dieser Hexagramme nun ihren bisherigen Lernfortschritt nachvollziehen und aktuelle Lernprozesse im Gesamtgefüge der Instrumentallehre einordnen. Wie wesentlich diese Arten der Transparenz sein können, haben Bildungsforscher wie John Hattie an anderer Stelle ausführlich ausdifferenziert.²⁸

…zum Thema Transparenz…

Exemplarischer Exkurs:
Plädoyer für mehr Bürokratie

Ach welch düstere Zeiten galt es zu Durchlaufen, einer Zahl zu liebe auf einem Stück Papier, welches den lyrischen Titel „Allgemeine Hochschulreife“ trug. Auf diesem Weg begleiteten allerlei merkwürdigen Gestalten unsere Klasse. Eine dieser Gestalten /aka. Lehrkräfte) hatte eine Besonderheit, die ich als Aufhänger für diese Randnotiz verwenden möchte.

Woche um Woche betritt diese Lehrkraft den Raum, setzt sich vor das Lehrerpult, öffnet das Kursbuch und für einen Augenblick scheinen komplette Gedankengänge in des Lehrkraft Gesicht geschrieben zu stehen: „Was mache ich hier? Was mache ich mit diesen Schülern? Was haben wir denn letzte Woche gemacht? Können wir da einfach weiter machen? Nein? Was Neues?“ Blick in ein zweites Buch „Was käme denn als nächstes?“ gefolgt von einer Anweisung, welche Aufgabe unseres Buches als nun von uns zu bearbeiten sei.

Abgesehen davon, dass wir den bevorstehenden mündlichen Abiturprüfung wesentlich zuversichtlicher begegnet wären, hätte unser Lehrkraft nicht das Gefühl vermittelt, dass die gesamte Vorbereitung unseres Unterrichts auf diesen 70-sekündigen inneren Monolog fußt, ist hier ein Momentum zu erkennen, dass den Lehreralltag nicht ohne Grund alltäglich begleitet.

Szenenwechsel

Seitdem der Führerschein im Automatikwagen mit separater Schaltkompetenzprüfung (B69) sich wachsender Beliebtheit erfreut, satteln immer mehr Fahrschulen darauf um, diesen Bereich präferiert zu bedienen. So kam es, dass auch ich während des Absolvierens meiner Führerschein-Pflichtfahrstunden vor die Wahl gestellt wurde, entweder den Fahrlehrerenden zu wechseln oder aber auf Automatik zu fahren. So kam ich zu Sabrina und jetzt zum springenden Punkt: zwischen den Lehrstilen von Fahrlehrern tut sich meistens nicht sonderlich viel, eine Sache war bei Sabrina aber wesentlich unterschiedlich: ihre Notizen. Während sich mein vorheriger Lehrer auf ein lockeres Gespräch während der Fahrt und ein kurzes allgemeines Feedback nach der Fahrt beschränkte, erhielt ich von Sabrina Stunde um Stunde Rückmeldungen, die ihres Gleichen suchen.

Die gesamte Route vermochte sie zu rekapitulieren, wusste wann ich wo einen Schulterblick nicht offensichtlich genug durchgeführt habe, ein paar km/h zu schnell gefahren bin oder eben andersherum in einer brenzligen Situation angemessen reagiert habe, und wieso diese Reaktion angemessen war. Mehr noch vermochte Sie über die gesamte Fahrschullehre hinweg jede meiner fahrtechnischen Entwicklungen genaustens nachzuvollziehen. Ich habe viele gekannt, die die praktische Fahrprüfungen fürchteten, nie aber zu ihnen gehört, weil darauf Verlass war, dass wenn Sabrina mich in diese Prüfung schickt, ich auch bereit dafür bin.

Kurzum: Bildungsprozesse sind Entwicklungsprozesse und zwar hochgradig Individuelle und um diese Entwicklungen rekonstruieren, rekapitulieren, evaluieren und auf längere Distanz nachvollziehen zu können, sind detaillierte Protokolle – behaupte ich – unabdingbar.

Nun kommt der Bogen zurück zum eigentlichen Thema… Protokollieren für sich klingt nach ermüdender Bürokratie, für die man auch erst einmal die Zeit finden muss, bewusst didaktisch eingebettet kann sie aber über den reinen Memoriereffekt hinaus einen Eigenwert generieren.

Jede Klavierstunde endet mit dem Griff zu einem schweren, schwarzen Ordner. Für jede Schülerin und jeden Schüler ist dort ein eigenes kleines Saisonheft abgeheftet. Schon jetzt beginnen die meisten SchülerInnen aus Gewohnheit heraus vollkommen selbständig mit einer chronologischen Rekapitulation der vergangenen 30 bis 60 Minuten, für einen Moment reflektieren sie die Fortschritte die sie heute gemacht, die wesentlichen Erkenntnisse die sie gewonnen haben, während des Lehrenden Hände über das Papier huschen, um das Gesagte zu verschriftlichen. Meine Schülerinnen und Schüler antizipieren inzwischen bereits von alleine die stets zuletzt gestellte Frage „Was hast du vor, bis nächste Woche vorzubereiten?“ und setzten sich vor dem Hintergrund einer kurzen Überlegung – Wie viel ist realistisch diese Woche zu schaffen? Was macht Sinn? Was möchte ich priorisieren? – ein persönliches Ziel. Auch dieses wird notiert. Und da diese Ziele selbst gesetzt und gemeinsam manifestiert sind, genießen sie Gewicht. Still, heimlich und manipulativ wirkt der Pygmalion-Effekt^{29 30}und ich kann mich in 80-90% aller Fälle auf die Einhaltung dieser inoffizielle Verabredung verlassen.

Ursprünglich ging dieses Vorgehen aus der Not hervor, zwischen den Klavierstunden keine Zeit für die Protokollierungen zu finden, seit dem meine Schülerinnen und Schüler aber an diesem Prozess partizipieren würde ich behaupten, dass, wenn man überhaupt einzelnen Parts einer Lehrstunde Effektstärken zuschreiben kann, diese letzten fünf Minuten nahezu die Wichtigsten einer jeden Lehrstunde sind.

Abschließend zeigt sich, dass Partizipation und Transparenz mehr sind als bloße pädagogische Werkzeuge: Sie eröffnen Räume, in denen Lernende Verantwortung übernehmen, eigene Perspektiven einbringen und Bildungsprozesse aktiv mitgestalten können – sei es in der individuellen Unterrichtsstunde, im kollektiven Experiment oder im demokratisch organisierten Ensemble.

Exemplarischer Exkurs
The Democratic Youth Orchestra

Wenn man sich die großen Bildungsdebatten der Gegenwart ansieht, scheint Partizipation ein wohlbekanntes Schlagwort zu sein – so allgegenwärtig, dass es beinahe zur pädagogischen Phrase zu verkommen droht. Doch während Schulen, Hochschulen und Bildungsinstitute noch über Beteiligungsmodelle diskutieren, verlieren wir einen Bereich, dessen Potentiale demokratische Bildung aktiv zu leben, meiner Meinung nach unterschätzt werden, vollkommen aus den Augen: unser geliebten Schul- & Jugendorchester.

Das Democratic Youth Orchestra Project, ursprünglich hervorgegangen aus dem Freien Jugendorchester Orientexpress, steht exemplarisch für den Versuch, die Idee der Partizipation nicht nur als pädagogisches Prinzip, sondern als organisatorische Realität zu denken. 2022 begann dieses Experiment, als ein Ensemble junger Musikerinnen und Musiker, das ursprünglich aus einem Schulorchester hervorgegangen war, beschloss, die klassische Hierarchie zwischen Dirigent und Besetzung, zwischen Leitung und Ausführenden, infrage zu stellen. Aus der Idee eines „PartizipativEnsemble-Modells“ entstand ein komplexes Geflecht aus Selbstverwaltung, demokratischen Entscheidungsprozessen und pädagogischer Reflexion – ein Mikrokosmos gelebter Demokratie im kulturellen Raum.

Was bedeutet das konkret?

Im DYO ist kein Bereich des musikalischen Lebens von Partizipation ausgenommen. Das Ensemble gliedert sich in Ressorts – von Bühnentechnik über Finanzen bis hin zur künstlerischen Leitung – die eigenständig agieren, Wahlen abhalten, Beschlüsse fassen und Verantwortung tragen. Entscheidungen über Programme, Auftritte oder organisatorische Fragen werden im „Orchesterparlament“ getroffen, an dem sämtliche Mitglieder des Ensembles teilhaben. Das partizipativ-pädagogische Pendant zur Dirigentenrolle findet sich in der künstlerische Leitung wieder, diese versteht sich nun aber nicht mehr als Dirigentenautorität, sondern als „pädagogisch moderierte Expertise“, die im Auftrag der Gruppe handelt.

Das demokratische Ensemble wird zum Lernraum, in dem sich Verantwortung, Kommunikation und Konfliktfähigkeit fast beiläufig entwickeln. Wenn ein elfjähriger Posaunist nicht nur seine Stimme spielt, sondern zugleich Teil der organisatorischen Leitung ist, dann wächst Bildung über das Fachliche hinaus. Das Projekt beweist, dass Partizipation nicht im Widerspruch zu Effizienz steht – im Gegenteil. Mit der zunehmenden Eigenverantwortung der Mitglieder stieg die Identifikation mit dem Ensemble, Proben wurden produktiver, die Organisation verlässlicher.

Katharsis

… und vor dem Wort die Idee

Lasst uns Musikvermittlung wieder mehr von der Musik und weniger von den Noten her denken, unsere Schülerinnen und Schüler nicht zu Reproduzenten erziehen, sondern ihnen Werkzeuge an die Hand geben, um die Ideen der Musik selbstständig und schöpferisch zu ergründen und weiterzuentwickeln.

Lasst uns nicht in starren Strukturen und geschlossenen Konzepten verharren, sondern uns der Komplexität unserer Berufung stellen und neuen Perspektiven, Diskursen und Begegnungen öffnen.

Lasst uns als Lehrende ebenso Lernende bleiben, wie es unsere Schülerinnen und Schüler sind, niemals stehenbleiben, unser didaktisches Repertoire fortwährend erweitern, unsere Methoden kritisch reflektieren und den Mut bewahren, uns selbst immer wieder infrage zu stellen.

Musikpädagogik erfüllt ihren Auftrag erst dann, wenn sie nicht mehr vermittelt, sondern ermöglicht – wenn sie Räume schafft, in denen Bildung als geteilter Prozess von Klang, Reflexion und Verantwortung erfahrbar wird. Am Ende – oder vielleicht am Anfang – steht nicht das Wort, sondern das gemeinsame Hören, in dem sich Idee, Klang und Bildung zu gelebter Teilhabe verdichten.

Anmerkungen / Quellenverweise:

1Nur zum Verständnis: wenn ich von Harmonielehre spreche, meine ich damit ebenso Gehörbildung und denke, dass es keiner besonderen Erläuterung bedarf auszuführen, wieso „Musiktheorie“ (meines Erachtens sinnvoller zu begreifen als „theoretische Perspektiven auf Musik“) und Gehörbildung im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes nicht von einander zu trennen sind.

2Ljubarski, N., Nikolajew, A., et al. (2011). Russische Klavierschule. Band 1: Schule für Anfänger (Revidierte und erweiterte Auflage). Leipzig: Edition Peters.

3Bendig, V. (2022). Musiktheorie und Gehörbildung im Instrumentalunterricht: Wege zu einer integrierten Praxis (S. 11). Dortmund.

4Platon. (2009). Menon (Übers. & Hrsg. B. Zehnpfennig). Hamburg: Felix Meiner Verlag. (70a)

5Ebd. 80a.

6Ebd. 81a.

7Ehrlich gesagt, musste ich beim Studium Platons Dialogsammlung feststellen, dass der Sklave im Dialog Menon von Sokrates eher weniger als mehr selbstständig zu dieser Lösung geführt wird. Als Didakt, der sich auf die Mäeutik beruft kann man von Sokrates Mäeutik nur enttäuscht sein. Der Text, der dem „Knaben“ zu kommt beruft sich im Wesentlichen – überspitz formuliert – auf „Ja“ und „Amen“. Sokrates wird meines Ermessens nach seinem Anspruch nicht wirklich gerecht, wofür ich aber eher dem Mangel Sokrates an pädagogischer Geduld als seiner Methode zuschreiben würde.

8Lesch, H. (2020). Terra X: Schule der Zukunft. ZDF

9Prozess, bei dem Lernende ihre bestehenden, ggf. fehlerhaften Vorstellungen und Konzepte durch neue, wissenschaftlich fundierte Konzepte ersetzen oder diese integrieren, um ein tieferes und korrekteres Verständnis zu erlangen.

10Visser, M. S., & Van der Heijden, R. (2023). Problem-based learning in physics education: A meta-analysis on conceptual change and long-term retention. Journal of Educational Psychology, 115(4), 612–625.

11Hochschule Bochum. (n.d.). PBL-Veröffentlichung – Forschungsprojekt SEED. Labor Nachhaltigkeit & Technik.

12Uluçınar, U. (2023). The effects of problem-based learning in science: a meta-analysis. Science Education International.

13Hüther, Gerald (2019): Wie Lernen gelingt: Geheimnis der Neuroplastizität. In: Gehirn & Geist, 11/2019, S. 34-41.

14Boyle, N. R., & McHugh, T. J. (2024). Monoaminergic modulation of learning and cognitive flexibility. Frontiers in Neuroscience, 14, 902. https://doi.org/10.3389/fnins.2020.00902

15Harms, M. P., & Gazzaley, A. (2012). Structure–function relationship of working memory activity in the prefrontal cortex. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 1–9. https://doi.org/10.3389/fnhum.2012.00160

16Carter, C. S., Braver, T. S., Barch, D. M., Botvinick, M. M., Noll, D., & Cohen, J. D. (1998). Anterior cingulate cortex, error detection, and the online monitoring of performance. Science, 280(5364), 747–749. https://doi.org/10.1126/science.280.5364.747

17hier im Sinne von Wiederholungsmustern und Motivverarbeitungen

18Drei Ankerpunkte pro System (oberste Linie, mittlere Linie, unterste Linie), die Orientierung bieten und von denen aus, nie mehr als zwei Töne rauf oder runter gezählt werden müssen. [Beispiel im Violinschlüssel: Ankerpunkte: F-B-E, Merkspruch: Feuerballelefant (schießt Flammen aus seinem Rüssel) → a liegt unmittelbar unter der mittleren Linien → Ton unter b = a

19Kurze Anekdote hierzu: eine meiner frühen Schülerinnen – nennen wir sie Alena – mit einer Affinität zu spanischen. kam irgendwann von selbst auf die Idee, die Beziehungen auf Spanisch zu nummerieren – „klingt irgendwie schöner“. Von hier aus in die lateinischen Begriffe zu wechseln, war dann kein nennenswerter Schritt mehr für sie. Und auch der Transfer von Intervallen zu Akkorden und Tonarten fiel Alena nicht schwer.

20„fast“ hier nur für den Fall, dass ich einen Fall vergessen haben sollte. Soweit ich mich erinnere, war die Wahl bisher ausnahmslos Teil der Auswahl meiner Schüler*innen.

21So wurden Moll-, Dur- und Kirchentonleitern mir jedenfalls noch beigebracht.

22Und abgesehen davon, schindet es eine Menge Eindruck, wenn eine inzwischen Achtjährige auf den Klang eines Tritonus in einem gewissen Setting mit dem Begriff „lydische Quarte“ reagiert und dann auch noch genau erklären kann, was sie damit meint.

23Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

24Williams, S. (2017). Optimal Üben – Ein Praxishandbuch für Musiker. Netzwerk Musikhochschulen.

25 Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: The Macmillan Company.

26 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

27Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

28Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

29 Der Pygmalion-Effekt bezeichnet das Phänomen, dass die Erwartungen anderer Personen – etwa von Lehrkräften oder Vorgesetzten – das Verhalten und die Leistung eines Menschen beeinflussen können. Durch subtile Signale und Rückmeldungen übertragen sich diese Fremderwartungen auf die Selbsterwartung der betroffenen Person, was dazu führt, dass sie die an sie gerichteten positiven (oder negativen) Erwartungen häufig tatsächlich erfüllt. Die Frage „Was hast du vor bis nächste Woche vorzubereiten“ ist Teil einer die gesamten Instrumentallehrstunden durchdringenden stetigen Implikation, dass die Frage obdie Schülerin / der Schüler übt, längst beantwortet ist, und die Frage nur noch im was und wie liegt, schließlich kommen Sie ja in die Instrumentalstunden, um ein Ziel zu erreichen. Der Effekt dieser pygmalionischen Übemotivation ist meiner Erfahrung nach immens.

30Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.